UNIGE, le 2 mars 2010

1. UNIGE, le 2 mars 2010 Cours 7411 - L’accompagnement des étudiants dans les dispositifs actuels de formation Nathalie Deschryver deschryver.nathalie@gmail.com http://tecfa.unige.ch/perso/deschryv Cheffe de projet – Technologue de l’éducation, Formation Universitaire à Distance, Suisse Collaboratrice scientifique, UNIFR, Service de Didactique universitaire Collaboratrice scientifique, UNIGE, TECFA http://www.unifr.ch/didactic http://tecfa.unige.ch http://www.unidistance.ch

2. Plan Définition Quel accompagnement pour quel modèle d’apprentissage? La question de l’autonomie

3. (1) Accompagner l’apprentissage Qu’est-ce que représente pour vous « accompagner l’apprentissage » ?

4. (1) Accompagner l’apprentissage • Concepts proches : tutorer, faciliter, soutenir • Accompagner : se joindre à quelqu’un pour le suivre, le guider (Dictionnaire de la langue française) • Accompagnement : « démarche visant à aider une personne à cheminer, à se construire, à atteindre ses buts » (Beauvais, 2004, p. 101 in Beauvais, 2006) • « Enseigner c’est savoir quelque chose ET faire en sorte que quelqu’un d’autre le connaisse également » … « On dit parfois qu'il n'existe pas d'enfants prodiges mais des parents prodiges, des parents qui arrivent à faire en sorte que leurs enfants dépassent le niveau habituel de développement dans certains domaines. De même, il existe des professeurs […] pour amener leurs élèves à faire des choses qui contribuent au développement de leurs capacités. » (Saint-Onge, 1996) • L’apprentissage : sous-entend un modèle de l’apprentissage…

5. Plan Définition Quel accompagnement pour quel modèle d’apprentissage? La question de l’autonomie

6. (2) Quel accompagnement pour quel modèle d’apprentissage? Qu’est-ce qu’apprendre? Comment apprend-on? Quelles sont les conditions de l’apprentissage? En tant qu'étudiant.e à l'université, décrivez une situation (expérience) dans laquelle vous avez le sentiment d'avoir appris (dans quel contexte, qu'avez-vous appris, comment, avec qui ?)

7. (2) Quel accompagnement pour quel modèle d’apprentissage? Information de qualité • Engagement: • But d’apprentissage • Sentiment d’efficacité • Sentiment de présence sociale Activité de traitement de l’information, de construction de sens Interactions sociales Décentration, alternative, mutualisation Perception du dispositif de formation comme support à l’apprentissage Dispositif de formation

8. (2) Quel accompagnement pour quel modèle d’apprentissage? Information de qualité • Engagement: • But d’apprentissage • Sentiment d’efficacité • Sentiment de présence sociale Activité de traitement de l’information, de construction de sens Interactions sociales Décentration, alternative, mutualisation Perception du dispositif de formation comme support à l’apprentissage Dispositif de formation

9. (2) Engagement – qu’en dites-vous? « l'intérêt que je porte au sujet détermine l'efficacité de mon apprentissage » « J'ai l'impression qu'un facteur majeur est tout de même la motivation, pourquoi je veux apprendre cela? A quoi cela va me servir? L'intérêt et l'enjeu personnel » « C'est en étant confronté à la réalité du terrain que j'ai pu cerner les réels enjeux de l'éducation, et ainsi voir le rapport entre les cours universitaire et l'enseignement primaire (car je souhaite devenir enseignant). »

10. (2) Soutenir l’engagement But d’apprentissage Informer sur le scénario et s’assurer de sa compréhension : compétences visées – activités – modalités d’évaluation Prendre en compte les intérêts/attentes/projets des étudiants Activités orientables Choix des ressources d’information et ressources d’approfondissement Présence sociale Etablir un contact personnalisé avec et entre les étudiants : se présenter mutuellement, interagir pour affiner le contact, avoir une visibilité des actions Soutenir la participation des étudiants (vérifie qu’ils suivent, les encourage à agir) Répondre dans des délais raisonnables Sentiment d’efficacité / de compétence Renforcer positivement les interventions de l’étudiant Eviter les comparaisons normatives entre étudiants Organiser des moments de régulation avec les étudiants pour adapter au besoin le scénario (ex: réduire le nombre d'activités tenant compte de la charge de travail effective, etc.)

11. (2) L’accès à l’information – qu’en dites-vous? « le moment d'écoute au cours (soit le premier moment d'acquisition d'une notion ou d'un concept) est un moment primordial dans mon apprentissage. Je sens que si j'ai compris ce qui m'est expliqué,  raconté au cours alors 70% de l'assimilation est gagnée...! »

12. (2) Accompagner l’accès à une information de qualité Fournir un modèle de structuration de l’information, un chemin pour aider à construire des connaissances Fournir les ressources à traiter en fonction des compétences visées Accompagner les processus de recherche de ressources ciblées Bertrand-Baschwitz M-A (2009) Comment me documenter. Bruxelles : De Boeck. Favoriser la mutualisation des ressources

13. (2) L’activité de construction de sens – qu’en dites-vous? Etre acteur « j'ai l'impression d'apprendre réellement lorsque j'ai un rôle actif. » Le traitement de l’information « Dans ce cours j’ai eu toujours l’habitude d’écrire un résumé après de chaque cours en rentrant chez moi, et c’est dans ce moment précise que je me rendus compte que j’avais bien capte le contenu et les explications que le professeur avait donne dans le cours » La construction de compétences… « Il y a une accumulation et une densité des apports qu'il faut intégrer individuellement avec la difficulté de le raccrocher à une pratique afin que ces savoirs aient du sens. » … « Pour ce cours, je vois bien son intérêt et son utilité, mais il faudrait que je puisse le pratiquer. » « C'est une sorte d'analyse. Et lorsqu'on s'est "analysé" et qu'on se retrouve, dans son travail, confronté à un enfant ayant une difficulté qu'on est susceptible de comprendre car on l'a déjà ressenti, c'est beaucoup plus facile de l'aider. » Une activité pour apprendre « j'ai du réaliser une tâche concrète (la carte conceptuelle), c'est-à-dire mettre en pratique ce que nous avions abordé en théorie en cours » « Le fait d'avoir été préparé, d'avoir observé, d'avoir pratiqué et de devoir rendre un travail a été pour moi très enrichissant du point de vue apprentissage et convictions. »

14. (2) Accompagner la construction de sens Construire un cheminement (objectifs – activités – évaluation) Guider le traitement de l’information - consignes précises indiquant comment traiter une ressource Traduire dans ses propres mots Organiser (cartes conceptuelles, tableaux, schémas, etc.) Se poser des questions Accompagner l’activité de traitement de l’information - rétroaction/feedback sur l’activité Répondre à des questions Guider vers des ressources complémentaires Questionner Solliciter des mises en relation entre des informations Accompagner la réflexivité sur l’apprentissage, processus et produit Solliciter la tenue d’un journal de bord Aider à analyser sa manière d’apprendre et son évolution Proposer des alternatives dans les stratégies d’apprentissage Aider à évaluer ses acquis et à réfléchir à leur possible transfert dans d'autres activités Evaluer les résultats d’apprentissage en fonction des compétences attendues

15. (2) Les interactions sociales – qu’en dites-vous ? Décentration – alternatives « ces instants de discussion et de partage sont les plus marquants de mon apprentissage, m’apportant un regard nouveau sur les notions évoquées en cours et menant souvent à une meilleure compréhension qui se voit enrichie par les idées et les interprétations des uns et des autres » « j'ai écouté, exprimé et échangé des idées avec ma collègue, ce qui m'a parfois amené à approfondir ou à modifier une vision de certaines choses » Mutualisation « nous avons mis en place un groupe de travail pour pouvoir mettre en commun nos notes personnelles et nos points de vues » «  j'apprends énormément lors des moments de débats et d'échanges au sien du cours mais aussi dans ces "instants volés" autour d'un café à la cafet de l'uni ou dans les couloirs. En effet, étant donné l'hétérogénéité des participants de ces cours de 1ère année, je trouve passionnant ces idées qui s'opposent, se rapprochent, s'éloignent, se retrouvent » « …AdePsy, où les anciens élèves postent leurs expériences, cela est important pour les nouveaux,pour savoir ce qui nous attend » Effet de « self-explanation » « Le fait d'avoir à expliquer ces choses à une personne totalement novice m'a obligé à bien chercher dans ma mémoire, à retrouver les termes exacts et les questions qu'elle m'a posé m'ont mises face à mes lacunes ou mes incohérences. En effet je crois qu'expliquer à quelqu'un d'autre m'a fait réaliser quels étaient les points que j'avais à revoir. Au fil de mon explication j'ai mis des choses au clair et j'ai même compris certains points qui m'avaient échappés durant le cours! » « une copine de classe avait manqué au cours, donc elle m’a appelé et demande de lui expliquer ce qu’on avait fait ce jour-là, en l’expliquant, j’ai essayé de me souvenir à peu près de tout et à la fin j’ai découvert que j’avais mieux compris le cours après l’explicationque j’avais donnée, »

16. (2) Soutenir les interactions sociales pour apprendre Prévoir les occasions d’échange avec et entre les apprenants Faciliter les échanges (scénariser) Favoriser dans le cours un climat privilégiant la convivialité et la confiance (exemple: par l’établissement de règles d’échange - pas de jugement des propos, perspective constructive) lien avec l’engagement… Accompagner la collaboration quand elle est scénarisée

17. (2) Les interactions sociales et apprentissage • L’interaction sociale comme support socio-affectif • L’importance de la présence sociale • L’autre source de motivation et d’engagement • L’interaction sociale comme support cognitif • Impact des théories sociales de l’apprentissage • L’autre source d’information, de conflit socio-cognitif, de collaboration rendant possible la réalisation d’actions plus complexes • L’interaction vicariante : un apprenant peut apprendre en observant activement et en traitant une interaction qui a lieu entre d’autres (étudiant, enseignant) (Sutton, 2001). • L’interaction sociale comme objet d’apprentissage • Compétences attendues en formation

18. (2) Extraits de blogs d’étudiants « Ce qui me rassure dans l'interaction avec mes pairs est que je suis de loin d'être la seule à avoir ce sentiment d'être perdue... » « J'en ai aussi ras le bol de travailler tout seul, d'habitude ça allait à peu près, mais là le portail est tellement désert que j'ai vraiment l'impression de travailler au sahara. » « J’ai envie de tout lâcher, tout laisser tomber, mais ce serait trop facile alors j’ai décidé de faire chier jusqu’au bout. » Réponse d’un pair : « pour rester dans le même registre, t'avise pas de lâcher car j'irais te chercher par la peau de f... ! Accroche toi ;-) »

19. (2) Interactions sociales et support affectif • Dimension affective de l’apprentissage = Emotions-affectivité • 2 fonctions : • orientation de la conduite : • articulée à la motivation, - peuvent donc favoriser ou freiner l’action • affectivité + :  créativité, flexibilité en résolution de problème, efficacité dans la prise de décision, motivation intrinsèque • Affectivité - : pas forcément liée à un non apprentissage mais phase du processus d’apprentissage • fonction sociale de communication avec soi et les autres : via le comportement non verbal et plus particulièrement la mimique faciale et gestuelle • Impact des IS : • Affectivité positive liée à un climat socio-affectif favorable • La présence des autres peut inhiber ou motiver une personne • La comparaison sociale aide à atténuer l’incertitude et le stress généré par les situations nouvelles et complexes.

20. (2) Extraits de l’évaluation d’une formation – apport des autres… • Les supports proposés étaient très pertinents, mais parfois difficiles d’accès. En ce sens, l'analyse des différents courants pédagogiques par mes collègues m’a permis de compléter mon point de vue et parfois de mieux comprendre les concepts. • faire la lecture des contributions de mes pairs, de vous-même, les confronter aux miennes, porter un regard sur mon propre travail, au travers de tout cela, voilà une expérience collaborative qu'il m'avait été donné de vivre de manière intense, mais dans un tout autre domaine, celui de la création artistique. Je comprends maintenant pourquoi j'avais tant apprécié de travailler comme cela, après l'avoir pratiqué dans ce module qui nous a fourni à la fois les éclairages théoriques et leur mise en application personnelle et collective au travers de nos travaux. MAIS… • Le forum : nous inciter à réagir aux contributions des autres était une bonne chose, et j'ai bien conscience de ne pas l'avoir fait suffisamment par manque de temps, certes, mais aussi parce que ce mode de communication/ interaction est nouveau pour moi. • J’ai beaucoup apprécié ce mode de travail dans le forum, qui donnait une visibilité d’ensemble, qui a mis en évidence les différences de perception et de traitement de chacun, par rapport à un même document de départ. La diversité des productions et des expériences m’a paru très intéressante. Je pense que cette façon de travailler, pour atteindre tout son potentiel, nécessiterait davantage de temps.

21. (2) Interactions sociales et support cognitif • Les théories sociales traitent de certains apports pour chaque étudiant de ses interactions avec les autres (résolution du conflit socio-cognitif, self-explanation effect, régulation mutuelle, etc.) • A quelles conditions ? • l’intensité et la structuration de l’interaction suffisantes pour favoriser la controverse • Climat socio-affectif favorable • Présence cognitive – visibilité des actions des autres • Une représentation de l’apprentissage « social » chez l’apprenant

22. (2) Accompagner la réalisation des activités scénarisées Assurer l’information, la bonne compréhension du scénario du cours et les rappeler au besoin (ex : objectifs, délais, outils à utiliser, critères d’évaluation …) Apporter un soutien technique lié aux outils technologiques utilisés dans le cours : préparation technique aux outils utilisés, réponse aux questions Apporter un soutien méthodologique : préparation en fonction des besoins du cours, aide à l’organisation, la gestion du temps, les méthodes de travail (prise de notes, recherche d’information, rédaction d’un rapport, d’une présentation, etc.) Aider le groupe collaboratif (quand la collaboration est scénarisée dans le cours) : pour s’organiser, se répartir les tâches, prendre des décisions, la résolution éventuelle de conflits

23. (2) Accompagner dans les dispositifs actuels de l’enseignement supérieur Situation de formation classique (intervention de l’enseignant essentiellement en présentiel) L’enseignant transmet de l’information ou propose des activités individuelles ou de groupe. En dehors des séances présentielles, les apprenants ont des activités à réaliser : prise d’information (lectures), activités de traitement (questions, problèmes, etc.) individuellement ou en groupe. Les apprenants peuvent avoir la possibilité de contacter l’enseignant individuellement s’ils ont des questions relatives au cours et aux activités à réaliser (suivi organisé ou au choix). • Comment dans cette situation « classique », les TIC peuvent soutenir les activités des apprenants et de l’enseignant?

24. (2) Spécificité d’un dispositif de formation médiatisé par les TIC E.perso E Espace de mutualisation et d’interaction E.perso A Espace classe E.perso A

25. (2) Apports et contraintes • Pour les apprenants: • Support à l’apprentissage au-delà des situations présentielles : affectif et cognitif, par les pairs et par le tuteur • Soutien à la construction d’une communauté d’apprentissage • MAIS usage de l’environnement à apprendre • Pour les enseignants: • Gestion et réutilisation des ressources, centralisation et mutualisation de l’accompagnement • MAIS usage de l’environnement à apprendre et coût de l’accompagnement à équilibrer

26. (2) Interactions sociales dans un environnement médiatisé • La situation d’interaction médiatisée peut prendre +/- de place pour l’apprenant dans son expérience d’apprentissage en fonction • de l’usage qu’il a de l’environnement : • L’environnement répond-il à ses besoins ? • L’énergie et le temps dépensés pour se l’approprier sont-ils adaptés? • des spécificités techniques de l’environnement • Outils actuels les plus répandus : support aux IS de type « entraide » • Peu d’outils pour soutenir des IS riches -> demande + d’effort et énergie des acteurs et capacité à utiliser les traces • Impact sur le climat socio-affectif et présence sociale : • frustrations liées au manque de feedback immédiat, aux difficultés techniques et à la gestion des activités ; un sentiment d’isolement venant d’un manque d’information concernant la présence et l’attention mutuelle ; l’effet de désindividuation ; l’effet écran. • Solutions : outils de présence, certaines formes d’interactions (à apprendre…donc encore du temps et de l’énergie)

27. (2) Pour soutenir la présence sociale à distance • Soutenir la visibilité des actions des autres (intimité) et l’immédiateté (réactivité) –> soutenir la construction autonome d’une réseau d’entraide et de soutien • Explicitation de l’implicite : emoticons et favoriser des expressions • d’attention mutuelle et de présence • de renforcement social (compliments, encouragements) • d’émotions et de sentiments

28. (2) En guide de synthèse… L’accompagnement porte sur les différentes dimensions de l’apprentissage Il est envisagé comme un ensemble de moyens pour soutenir l’apprentissage : la scénarisation les supports matériels Informations sur le dispositif de formation (programme, consignes, règles du jeu, planification, etc) Guide de l’étudiant (conseils relatifs aux démarches de travail, etc.) Documents de support à l’auto-évaluation et à la réflexivité Ressources d’information Archivage des travaux l’environnement de travail les interventions humaines : de l’enseignant, des pairs voire de personnes ressources extérieures

29. Plan Définition Quel accompagnement pour quel modèle d’apprentissage? La question de l’autonomie

30. (3) La question de l’autonomie Accompagnement : « démarche visant à aider une personne à cheminer, à se construire, à atteindre ses buts » (Beauvais, 2004, p. 101 in Beauvais, 2006) Sous-entend un sujet « autonome » qui s’auto-organise, s’auto-régule Mais l’autonomie est dépendante de l’environnement dans lequel elle se construit et s’exerce L’accompagnement doit créer les conditions de l’autonomisation Des points fixes de cheminement Du temps et de l’espace pour cheminer Une posture facilitante Chercher à comprendre ce qui questionne le sujet Accepter de na pas tout comprendre ni de tout contrôler

31. (3) La question de l’autonomie « En fait, toutes les activités et les formations actuelles, pour être efficaces, présupposent cette autonomie : savoir se débrouiller en situation complexe mais aussi collaborer, s'orienter dans les contraintes et les nécessités multiples, distinguer l’essentiel de l’accessoire, ne pas se noyer dans la profusion des informations, faire les bons choix selon de bonnes stratégies, gérer correctement son temps et son agenda… L’exigence conjuguée de toutes ces compétences à la fois représente une capacité énorme de gestion méta-cognitive de sa propre conduite. » Linard, 2000. • Pour la plupart des individus, l’autonomie doit être apprise. • L’autonomie se développe en interaction avec l’environnement • Le degré d’autonomie qu’une personne s’accorde dépend de • la situation dans laquelle la personne se trouve : le dispositif de formation et le contexte de vie • ce qu’elle peut s’accorder personnellement (aspects cognitifs et culturels).

32. Extrait d’un blog d’étudiant « En fait, je pense que j'aurais été plus efficace si nous avions été plus "encadré", c'est à dire avec des contraintes plus structurées, étape par étape. On fait le point 1 avant de passer au point 2. Je sais que c'est très "école primaire", mais quand on démarre dans un sujet sans connaissances préalables, je préfère. L'autonomie vient après, naturellement. » (début de cours)

33. Références Beauvais M. (2006) Des postures de l’accompagnateur à la posture de l’accompagnant : projet, autonomie et responsabilité. Actes du 7e colloque européen sur l’auto-formation « Faciliter les apprentissages autonomes ». http://archives.enfa.fr/autoformation/rub-comm/pdf/beauvais.pdf Bourgeois, E. et Nizet, J. (1999). Apprentissage et formation des adultes. Paris: Presses Universitaires de France. Deschryver N. (2008). Interaction sociale et expérience d'apprentissage en formation hybride. Thèse. Université de Genève, FAPSE, section Sciences de l'Education. http://tecfa.unige.ch/perso/deschryv/doc/these_deschryver.pdf Linard M. (2000) L’autonomie de l’apprenant et les TIC. Actes Journée Réseaux humains / Réseaux technologiques. http://rhrt.edel.univ-poitiers.fr/document.php?id=431 Saint-Onge M. (1996) Moi j’enseigne mais eux apprennent-ils ?, Lyon : Chronique sociale.