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1. 15 Notas sobre Planeación e Instrumentación Didáctica • III. La planificación de la instrucción • Modelos de instrucción y las teorías del aprendizaje Parece importante identificar las ideas o conceptos que se van a enseñar y la posible relación jerárquica entre ellos; esta selección y ordenamiento jerárquico es una cuestión de diseño curricular No podemos transmitir toda nuestra herencia cultural a todos los jóvenes; por lo que quienes diseñan el curriculum tienen que tener en cuenta qué conocimientos tienen más valor, qué métodos de enseñanza son más eficaces y qué tipo de escuela debe tener nuestra sociedad El programa de instrucción se desarrolla mediante la selección de actividades específicas y ejemplos a partir de la cultura existente; lo que implica decidir qué conocimientos pueden tener más valor y tomar en cuenta las relaciones que pueden existir entre disciplinas y subdisciplinas Se ha considerado que una enseñanza eficaz de la ciencia depende, esencialmente, de la medida en que los conceptos (paradigmas) desarrollados por los científicos llegan a ser conceptos supraordenados de la estructura cognitiva de los estudiantes: el programa tradicional de enseñanza de las ciencias está dominado en gran medida por el profesor; él es quien selecciona lo que el estudiante debe aprender Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 26/10/00. CCH-UNAM Referencia bibliográfica: NOVAK J., "El diseño del curriculum y de la instrucción" en: Teoría y Práctica de la Educación, Madrid, Alianza Universidad, 1982, pp. 121-142

2. 2/7 Planificación de la instrucción Criterios de estructuración Curriculum (serie estructurada de resultados previstos del aprendizaje -RPAs) Produce Desarrollo del curriculum Utilizados en Criterios de selección Retroalimentación Resultados reales del aprendizaje (RRAs) Cultura disponible con posibilidades de ser enseñada Contenido instrumental (ejemplos y actividades) Repertorio de conductas de enseñanza Evaluación Plan de instrucción Modelo de Curriculum y la instrucción Johnson M., “Definitions and Models in Curriculum Theory”, en: Educational Theory 17, 1967, pp. 127-140 Administrado a los Alumnos Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 26/10/00. CCH-UNAM Referencia bibliográfica: NOVAK J., "El diseño del curriculum y de la instrucción" en: Teoría y Práctica de la Educación, Madrid, Alianza Universidad, 1982, pp. 121-142

3. 3/7 La disciplina El curriculum Programa de instrucción Serie estructurada de resultados previstos del aprendizaje • Textos • Guías del alumno • Material audio-visual • Actividades con materiales • Objetivos de aprendizaje • Material de autoevaluación del alumno • Tutorías Estructuras conceptuales de las ciencias Desarrollo cognitivo y afectivo del estudiante Criterios de selección Sistema de desarrollo del curriculum Sistema de desarrollo de la instrucción Criterios de ordenación Programa de evaluación • Experimentos • Experiencias de cátedra • Ejemplos Conocimiento pedagógico Esquema para la enseñanza de las ciencias Johnson M., “Definitions and Models in Curriculum Theory”, en: Educational Theory 17, 1967, pp. 127-140 Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 26/10/00. CCH-UNAM Referencia bibliográfica: NOVAK J., "El diseño del curriculum y de la instrucción" en: Teoría y Práctica de la Educación, Madrid, Alianza Universidad, 1982, pp. 121-142

4. 4/7 El desarrollo cognitivo de los estudiantes debería mejorar con respecto al esquema tradicional En este esquema el profesor es un consejero del aprendizaje que orienta, aconseja, hace de tutor y proporciona apoyo emocional En la habilidad del profesor para obtener materiales apropiados y orientar a los estudiantes en su utilización En función de las experiencias relevantes previas que hayan tenido los estudiantes En función de la calidad de los materiales de aprendizaje disponibles Al planificar la instrucción también tenemos en cuenta los conocimientos pedagógicos, esperando que nuestra propuesta se traduzca en un desarrollo positivo de la estructura conceptual de nuestros estudiantes y en una respuesta positiva hacia la ciencia Al planificar la instrucción también tenemos en cuenta los conocimientos pedagógicos, esperando que nuestra propuesta se traduzca en un desarrollo positivo de la estructura conceptual de nuestros estudiantes y en una respuesta positiva hacia la ciencia Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 26/10/00. CCH-UNAM Referencia bibliográfica: NOVAK J., "El diseño del curriculum y de la instrucción" en: Teoría y Práctica de la Educación, Madrid, Alianza Universidad, 1982, pp. 121-142

5. 5/7 La teoría del aprendizaje de Ausubel se centra en el papel que juegan los conceptos (inclusores) en el aprendizaje significativo La psicología educativa debería constituir el fundamento de la teoría de la instrucción y no al revés Antes de poder diseñar un entorno de aprendizaje que sirva para lograr un aprendizaje óptimo de algún elemento específico de conocimiento, tenemos que saber cómo aprenden los estudiantes Su énfasis adicional sobre la diferenciación progresiva de conceptos La reconciliación integradora El aprendizaje supraordenado Si el aprendizaje ha de ser significativo, entonces en la estructura cognitiva del alumno debe estar disponible un conjunto de conceptos de afianzamiento relevantes para los nuevos conocimientos que se han de aprender Puesto que en cualquier disciplina hay que aprender un conjunto enorme de información, probablemente sólo los conceptos más generales e inclusivos proporcionarán el afianzamiento necesario para un amplio conjunto de situaciones de aprendizaje Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 26/10/00. CCH-UNAM Referencia bibliográfica: NOVAK J., "El diseño del curriculum y de la instrucción" en: Teoría y Práctica de la Educación, Madrid, Alianza Universidad, 1982, pp. 121-142

6. 6/7 El aprendizaje inicial de cualquier disciplina debe realizarse a partir de un desarrollo de conceptos primarios mediante la experiencia con soportes empíricos concretos, pasando después a un tipo de instrucción que conduzca al desarrollo de conceptos secundarios Tenemos que estructurar nuestro curriculum de manera que los conceptos más importantes se presenten al principio y faciliten, de esta forma, el aprendizaje significativo de un amplio conjunto de información, así como el aprendizaje de conceptos subordinados nuevos En principio, cualquier estudiante puede aprender cualquier disciplina de modo significativo. Sin embargo -y ésta es una limitación importante- tenemos que organizar el curriculum asegurando la disponibilidad de todas las habilidades motoras necesarias y de las abstracciones primarias o secundarias que se necesiten en cualquier estadio de la secuencia de aprendizaje, y esto puede llevar muchísimo tiempo, ser costoso, ser ineficaz, o ser ambas cosas a la vez La planificación del curriculum no puede ignorar ni el nivel general de desarrollo cognitivo del alumno ni el repertorio específico de sus abstracciones primarias y secundarias en la disciplina que va a aprender Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 26/10/00. CCH-UNAM Referencia bibliográfica: NOVAK J., "El diseño del curriculum y de la instrucción" en: Teoría y Práctica de la Educación, Madrid, Alianza Universidad, 1982, pp. 121-142

7. 7/7 En la instrucción organizada por temas Si no podemos identificar los conceptos más importantes de un campo de estudio, hacer distinciones entre los conceptos ni aislar los que sean relativamente triviales o subordinados, la planificación del curriculum probablemente se realizará a partir de una lista de temas, como aparece en el índice de un libro Es frecuente que no podamos mostrar cómo la secuencia de aprendizaje facilita la ordenación jerárquica de los conceptos Raramente se produce la reconciliación integradora (significados aparentemente diferentes de un concepto se consideran como aspectos del mismo concepto o como esencialmente diferentes y, por lo tanto, integrados en otro concepto) Gowin D.B. (The Structure of Knowledge, en: Educational Theory, Whole Number 4, 1970) ha sugerido cinco preguntas útiles: 1. ¿Cuáles es (son) las pregunta(s) clave? 2. ¿Cuáles son los conceptos clave? 3. ¿Qué métodos de investigación (pautas de procedimiento) se utilizan? 4. ¿Cuáles son las aserciones principales que se hacen en lo tocante a conocimientos? 5. ¿Qué juicios de valor se hacen? Elaboró: Humberto Domínguez Chávez 26/10/00. CCH-UNAM Referencia bibliográfica: NOVAK J., "El diseño del curriculum y de la instrucción" en: Teoría y Práctica de la Educación, Madrid, Alianza Universidad, 1982, pp. 121-142