Multimedia Sinnesmodalitäten Lernstile

1. MultimediaSinnesmodalitätenLernstile SE Vertiefung Allgemeine Psychologie: Wissenspsychologie 19.06.2007 Lang Kerstin kerstin.lang@edu.uni-graz.at Groß Alfred alfred.gross@edu.uni-graz.at Sailer Michael michael.sailer@edu.uni-graz.at

2. „Schlagwort für das Medienmarketing“ Definition: MULTIMEDIA Für die Forschung ist eine differenzierte Begrifflichkeit erforderlich! Mängel werden deutlich, wenn man Kategorien einbezieht: CODIERUNG, MODALITÄT, MENTALES FORMAT, MEDIALES ANGEBOT (Hornung,1994; nach Weidenmann, 1995) „Multimedia- unter diesem Begriff versteht man die Integration von Text, Grafik, Pixelbildern, Video, und Audio.“

3. Differenzierungen bei der Beschreibung multimedialer Angebote: Multimedial seinen Angebote, die auf unterschiedlicheSpeicher- und Präsentationstechnologien verteilt sind, aber integriert präsentiert werden, z.B. auf einer einzigen Benutzerplattform. Multimodal seien Angebote, die unterschiedliche Sinnesmodalitäten bei den Nutzern ansprechen. Multicodal seien Angebote, die unterschiedliche Symbolsysteme bzw. Codierungen aufweisen. (nach Weidenmann,2002)

4. Jedes mediale Angebot sollte auf jeder einzelnen dieser Dimension charakterisiert werden: Raster zur differenzierten Beschreibung medialer Angebote: ( nach Weidenmann,2002)

5. 1. Verständnisfrage: Versuche den CbKST- Kurs in diesen Raster einzuordnen.. Beurteile ihn hinsichtlich... ...des/ der verwendeten Mediums/ der Medien ...der angesprochenen Sinnesmodalitäten CbKST- Kurs ...der Codierung

6. „Think about what you do- when you have to learn something new.“

7. Kognitive Stile und Lernstile Unterschiedliche Personen.. ..unterschiedliche Fähigkeiten oder Präferenzen bezüglich der Sinnesmodalität, der Codierung, der Instruktion, der Strukturierung und Quantität des Lernmaterials und weiteren Faktoren, die das Lernen beeinflussen. (nach Stojke 2002, S. 28)

8. Begriffserklärung: • Kognitive Kontrollen: Persönlichkeitsmerkmale, welche die Wahrnehmung von Umweltreizen beeinflussen und steuern. • Kognitive Stile: repräsentieren Herangehensweisen bei der Sammlung und Organisation von Information. Fisseni (1984) definiert kognitive Stile als „typische Eigenart, Wahrnehmungen zu gruppieren, Erinnerungen zu strukturieren, Probleme aufzugreifen und zu lösen.“ • Lernstile: Diese Merkmale beschreiben Präferenzen von Lernenden für verschiedene Zugänge zum Lernen. (nach Blumstengel, 1998)

9. „Zwiebelmodell“ von Curry (1991)Modell zur Ordnung verschiedener Ansätze der Lernstilforschung • die Konstrukte der kognitiven Stile und Lernstile wie die Schichten einer Zwiebel, • Um an die inneren Schichten zu kommen- äußere müssen heruntergelöst werden; um so weiter innen, desto weniger leicht beobachtbar und unbewusster die Merkmale, • Schichten der Zwiebel: „Instruktions- Präferenzen“, „Informationsverarbeitungs- Tendenzen“, und „Persönlichkeits- Deskriptoren“, • Riding & Rayner (1997): Überblick bekannter Theorien  Unterteilung in drei Ebenen: 1. Instruktionspräferenz 2. Informationsverarbeitungsstil 3. Kognitiver Persönlichkeitsstil (nach Stojke 2002, S. 28)

10. 1. Instruktionspräferenzen(äußerste Schicht) • ..bezieht sich auf die individuelle Lernumwelt die eine lernende Person bevorzugt, oder sie selbst wählt (Riding & Rayner, 1997; Riding, 1997). • Zu zuordnende Modelle:Dunn & Dunn, Grasha- Riechman Modell (Gegensatz zu Dunn & Dunn: soziale Aspekte stärker im Vordergrund) • Dunn & Dunn: identifiziert Lernstile als individuelle Reaktionen des Lernenden auf die Lernumgebung und zwar bezüglich 21 Merkmale, die sie in 5 Kategorien zusammengefasst haben (Dunn, 1999). Entwicklung des „Learning Styles Inventory“ (LSI), erlaubt Diagnose auf allen 21 Merkmalen (besteht aus 104 Items, die auf einer 5- stufigen Likert Skala beurteilt werden. (nach Stojke, 2002)

11. Typical Items- LSI: • I study best when the lights are dim. • When I do well at school, groen- ups in my family are proud of me. • I like listen to music while I`m studying. (nach Learning and Skills Research Centre, 2004)

12. Dunn & Dunn • Unmittelbare Umgebung: z.B. Lärmpegel, Temperatur, Licht.. • Emotionale Faktoren: Motivation, Persistenz, Verantwortung, Struktur.. • Soziologische Faktoren: alleine Lerner, in Paaren, im Team,.. • Physiologische Faktoren: bevorzugte Sinnesmodalität, Mobilität, Nahrungsaufnahme, zeitliche Präferenzen, .. • Psychologische Veranlagungen: globale/ analytische Verarbeitung, Hemisphärenpräferenz, Impulsivität/ Reflektion.. (nach Stojke, 2002)

13. Das Modell von Grasha & Riechmann • Hauptaugenmerk: auf individuellen Lernpräferenzen; • Gegensatz zu Dunn & Dunn: soziale Aspekte stärker im Vordergrund; • ..sie betrachten LERNEN als bevorzugte Verhaltensmuster und Einstellungen und zwar aus sozialer und affektiver Perspektive. • 3 Dimensionen, die den individuellen Zugang zu Lernsituationen beschreiben (nach Grasha & Yangarber- Hicks, 2000): • Vermeidend- Teilnehmend • Kompetitiv- Kollaborativ • Abhängig- Unabhängig (nach Grasha & Yangarber- Hicks, 2000)

14. Sechs unterschiedliche Typen: • „Unabhängig“: z.B. Probiert aktiv aus und schafft selbst Struktur; • „Vermeidend“: z.B. Desinteressiert oder überfordert im Unterricht; • „Kollaborativ“: z.B. Klasse ist ein Ort für soziale Interaktion und Lernen; • „Abhängig“: z.B. ..von Autoritätsfiguren, die bestimmten, was getan wird; • „Kompetitiv“: z.B. Klasse ist ein Wettbewerb der gewonnen werden will: • „Teilnehmend“: z.B. Versucht aktiv das Maximum aus dem Unterricht zu erzielen; (nach Stojke, 2002)

15. GRSLSS • Zur Erhebung dieser persönlichen Merkmale: „Grasha Riechmann Student Learning Styles Scales“; • 6 Subskalen (jeweils 15 Items/ 5- stufige Likert- Skala); • Testpersonen müssen den Grad ihrer Zustimmung zu einer Aussage anhand der Likertskala angeben; • Skala reicht von „stimme sehr zu“ bis „stimme überhaupt nicht zu“;

16. Diaz & Cartnal (1999) • ..untersuchten mit dem GRSLSS 134 Studenten der Gesundheitserziehung hinsichtlich ihrer Lernpräferenzen; • 2 Klassen (N= 94) Online- Kurs; • eine Klasse (N= 40) regulären Unterricht am Campus; • Mittelwertsvergleich (t- Test für unabhängige Stichproben): • Studenten d. Online- Kurses: signifikant höhere Ausprägungen in den Ergebnissen des Subtests „UNABHÄNGIG“. • Studenten im klassischen Unterricht: sign. höhere Ergebnisse im Subtest „ABHÄNGIG“; (nach Stojke, 2002)

17. Mittelwerte der GRSLSS- Subtests:(Diaz & Cartnal, 1999) (nach Stojke, 2002) *p< .01

18. Diaz & Cartnal (1999) • Vergleich der Korrelationen der Subtest- Scores: • Online- Kurs: die Ergebnisse des Subtests „Kollaborativ“ korrelieren signifikant positiv mit den Subtests „Abhängig“ und „Teilnehmend“! • D.h., dass Studenten die Wert auf Zusammenarbeit legen auch stärker abhängig von ihren Mitschülern sind und gerne an gemeinsamen Aktivitäten teilnehmen. • Campus: signifikant positive Korrelation von kollaborativen und kompetitiven Tendenzen! (nicht erwartet/ diese Tendenzen wurden eher gegensätzlich verstanden, weshalb keine oder eine negative Korrelation erwartet wurde) (nach Stojke, 2002)

19. 2. Informationsverarbeitungsstil • ..beschreibt den intellektuellen Zugang Informationen aufzunehmen, zu sortieren und speichern und anzuwenden; • ..stabiler als die Instruktionspräferenz (Riding & Rayner, 1997); • ..verschiedene Personen besondere Stärken in unterschiedlichen Phasen des Lernprozesses haben; • ..sie präferieren Lernsituationen, in denen diese Stärken genutzt werden können; • Modelle: Kolb; Honey & Mumford (nach Stojke 2002, S. 36)

20. Das Lernstilmodell von Kolb • Lernen ist ein zyklischer Prozess mit integrierten aufeinander folgenden und logischen Stufen (abgeschlossener Zyklus erzeugt neuen Zyklus); • Individuen unterscheiden sich in ihren persönlichen Vorzügen und in den Ausprägungen auf den unterschiedlichen Stufen des Lernzyklus. • Diese Vorzüge sind relativ konstant, können mit der Zeit auch geändert werden..  Kolb bezeichnet diese Vorzüge als „ LERNSTILE“!! 2 Dimensionen: mit jeweils 2 polaren Gegensätzen „Aktivität“: Pole „Konkrete Erfahrung“ und „Abstrakte Konzeptualisierung“ „Auffassung“: Pole „Reflektive Beobachtung“ und „Aktives Experimentieren“ (Kolb, 1984; zitiert nach Stojke, 2002)

21. Das Lernstilmodell von Kolb • ..durch Präferenz auf den beiden Dimensionen können Lerner in vier Quadranten eingeteilt werden… • 4 Quadranten repräsentieren die 4 Lernstile.. • ..es ergeben sich 4 Lerntypen: 1. Divergierer (Stärken in der Vorstellungskraft, bevorzugen konkrete Informationen, breite kulturelle Interessen etc.) 2. Assimilierer (Stärken: induktive Schlussfolgerungen, Integration einzelner Fakten zu Theorien, bevorzugen organisierte/ gezielte Information) 3. Konvergierer(größte Stärke: praktische Anwendung einer Idee) 4. Akkomodierer(bevorzugen intuitive Problemlösungen, verlassen sich mehr auf einzelne Fakten und bevorzugen praktische Tätigkeiten)  „Learning Styles Inventory“ (LSI): zur Erfassung dieser Lernstile! (Kolb, 1984; zitiert nach Stojke, 2002)

22. Das Lernstilmodell von Kolb Type I learner: • You are primarily a „hands-on“ learner. You tend to rely on intuition rather than logic. You like to rely on other people`s analysis rather than your own. You enjoy applying your learning in real life situations. Type II learner: • You like to look at things from many points of view. You would rather watch than take action. Type III learner: • You like solving problems and finding practical solutions and uses for your learning. Type IV learner: • You are concise and logical. Abstract ideas and concepts are more important to you than people issues. (nach Learning and Skills Research Centre, 2004)

23. 3. Kognitiver Persönlichkeitsstil(innerste Schicht des Zwiebelmodells) • Ebene, auf der Persönlichkeitsmerkmale (traits) unseren Umgang mit der Umwelt bestimmen; • ..definiert, als ein individueller Zugang Informationen aufzunehmen und zu adapitieren; • Modelle: • Modell von Riding & Rayner • Persönlichkeitstheorie von Myers & Briggs • Modell von Felder (nach Stojke 2002, S.43 )

24. Das Modell von Felder 4 Dimensionen kognitiver Stile • Aktiv- Reflektiv • Sensitiv- Intuitiv • Visuell- Verbal • Sequentiell- Global Zur Messung dieser Dimension haben Felder und Soloman (1999) das Index of Learning Styles Questionaire (ILS) entwickelt. Daraus ergeben sich 8 Lerntypen! (Felder, 1993; Felder & Soloman, 1999; zitiert nach Stojke, 2002)

25. 8 Lerntypen nach Felder: • Aktive Lerntypen: ausprobieren, Anwenden von Wissen etc. • Reflektive Typen: denken in Ruhe nach, lernen lieber alleine etc. • Sensitive Lerntypen: lernen lieber Fakten, lernen schwer Lernstoff, der keinen praktischen Bezug hat etc. • Intuitive Lerntypen: abstraktes Lernmaterial, denken bildhaft etc. • Visuelle Lerntypen: erinnern am Besten, was sie sehen (Diagramme, Skizzen, Fotos, Darstellungen) - denken bildhaft etc. • Verbale Lerntypen: Sie lernen besser, wenn Lernstoff verbal aufbereitet ist etc. • Sequentielle Lerntypen: Sie denken und lernen analytisch, in der Problemlösung gehen sie in logischen Schritten vor etc. • Globale Lerntypen: sie lernen in großen Schritten, nehmen große Mengen von Information in zufälliger Reihenfolge auf etc. ( Felder, 1993; Felder & Soloman, 1999; zitiert nach Stojke, 2002)

26. Index of Learning Styles Questionaire (ILS) • I understand something better after I(a) try it out.(b) think it through. • I would rather be considered(a) realistic.(b) innovative. • When I think about what I did yesterday, I am most likely to get(a) a picture.(b) words. • I tend to(a) understand details of a subject but may be fuzzy about its overall structure.(b) understand the overall structure but may be fuzzy about details. • When I am learning something new, it helps me to(a) talk about it.(b) think about it. • If I were a teacher, I would rather teach a course(a) that deals with facts and real life situations.(b) that deals with ideas and theories. • I prefer to get new information in(a) pictures, diagrams, graphs, or maps.(b) written directions or verbal information.

27. Naive Annahme Behaltensquote in Prozent Abb.: Naive Annahmen über die Wirkung von Sinnesmodalitäten und Lernaktivitäten auf das Behalten

28. Naive Annahme • Kritik • Keine wissenschaftliche Fundierung • Begriffe werden gemischt • Sehen & Hören modalitätsspezifisch • Lesen & Nacherzählen codespezifisch (verbales Symbolsystem) • Naive Summierungstheorie • Realismustheorie: Pädagogische Annahme der Höherwertigkeit des realen Gegenstands gegenüber seiner symbolischen Darstellung

29. Arbeitsgedächtnis • Zuständig für die kurzfristige Speicherung und die Bearbeitung von Information während der Bearbeitung kognitiver Aufgaben • Kapazität beschränkt (Miller, 1956) • „Seven, plus minus two“ • Baddeley (1992, 2002): Unterteilung in zwei bzw. drei Hilfssysteme und eine modalitätsunspezifische Kontrolleinheit

30. Arbeitsgedächtnis (Abb.: Tietze 2003)

31. Repräsentationsformen • Die meisten Kognitionspsychologen gehen davon aus, dass sowohl beim Verstehen von Texten, als auch von Bildern und Diagrammen multiple mentale Repräsentationen gebildet werden • Propositionale Repräsentationen • Mentale Modelle

32. Propositionale Repräsentation • Sind das direkte Resultat der Verarbeitung von sprachlichen Informationen und zeichnen sich durch Nähe zu deren semantischer Struktur aus. • Bsp. „ESSEN (agent: ADAM, object: APFEL)“Bsp. Schnotz 2002 • Propositionale Repräsentationen sind deskriptionale Repräsentationen.

33. Mentale Modelle • Mentale Modelle sind analoge mentale Repräsentationen – sozusagen interne Objekte, die in einer Struktur- oder Funktionsanalogie zu dem dargestellten Gegenstand stehen (Johnson-Laird & Byrne, 1991; nach Schnotz, 2002) • Nicht identisch mit bildhaften Vorstellungen des jeweiligen Gegenstands! • „Innerer Gegenstand“, der auf der Grundlage einer entsprechenden Analogie dazu dient, Aufgaben und Probleme mental zu lösen (Schnotz, 1988)

34. Qualität der Repräsentationsformen • Während eine mentales Modell über die Analogiebildung eine sprachliche Äußerung konkretisiert und konzeptionalisiert und damit immer einen gewissen Imaginationsgehalt aufweist, ist eine propositionale Repräsentation im Vergleich dazu eher abstrakt, dafür präziser in der Abbildung linguistischer Textstruktur (Moser, 2003)

35. Kognitive Verarbeitung von Texten und Bildern • Theorien Textverstehen z.B. Kintsch und van Dijk (1978) • Theorien Bildverstehen z.B. Weidenmann, 1994; Schnotz, 1994) • Integrative Ansätze

36. Integrative Ansätze • Theorie der Dualen Kodierung (Paivio, 1986; nach Weidenmann 2002; Kramer 2005) • Verbales System: Verarbeitung von sprachlicher Information • Imaginales System: Verarbeitung bildhafter Information • Entscheidend ist für das Lernen die Verknüpfung der beiden Repräsentationsformen

37. Integrative Ansätze Duale Codierung (Abb. Kramer 2005)

38. Integrative Ansätze • Bei Bildern von Objekten wir auch automatisch die entsprechende Bezeichnung aktiviert; Wörter lösen nur in geringerem Maße bildhafte Vorstellungen aus • Erklärung des Bildüberlegenheitseffektes: Studien mit Begriffslisten und – karten  Lernende erinnern als Bilder präsentierte Objekte besser als solche, die ihnen nur in Form von Wörtern präsentiert werden (z.B. Nelson, Reed & Walling, 1976; ) • Kritik durch Engelkamp (1990): Instruktion, sich Bilder beim Lesen vorzustellen, müsste eine Doppelcodierung zur Folge haben und den Bildüberlegenheitseffekt zum Verschwinden bringen  ist nicht der Fall

39. Integrative Ansätze • Multimodale Gedächtnistheorie (Engelkamp, 1990) • Ebenfalls verbales und nonverbales System • Eindrücke werden im kognitiven Apparat durch Bildmarken oder Wortmarken repräsentiert • Eigentliche Bedeutung wird durch Interaktion mit einem konzeptionellen System (Wissensstruktur) bestimmt

40. (Abb. Weidenmann 2002)

41. Integrative Ansätze • Erklärung des Bildüberlegenheitseffekts: Bildmarken haben zu den Referenzkonzepten (Wissen über wahrgenommenen Gegenstand) einen unmittelbareren Zugang als Wortmarken • Bilder machen nicht nur über Bildmarken die die entsprechenden Konzepte schneller und besser verfügbar, sie begründen diese, während Wortmarken auf diese referieren

42. Integrative Ansätze • Integratives Modell des Text-, Bild- und Diagrammverstehens (Schnotz & Bannert, 1999) • Texte und Bilder tragen auf unterschiedliche Weise zum Aufbau multipler linearer mentaler Repräsentationen bei und können dabei einander unterstützen • Bildpräsentation kann aber auch die Bildung von mentalen Modellen hemmen (Schnotz & Bannert, 2003)

43. Integrative Ansätze (Abb. Kramer 2005)

44. Empirische Studie(Schnotz & Bannert, 2003) • Versuchpersonen: 60 Studierende • Vortestung • Wissenstest über Zeitzonen (Vorwissen) • IST-70 • 3 Versuchsgruppen • Reiner Text (text only group) • Text mit Teppichdiagramm (carpet group) • Text mit Kreisdiagramm (circle group)

45. Empirische Studie(Schnotz & Bannert, 2003) (Abb. Schnotz & Bannert, 2003)

46. Empirische Studie(Schnotz & Bannert, 2003) Hypothesen (Abb. Schnotz & Bannert, 2003)

47. Empirische Studie(Schnotz & Bannert, 2003) • 3 Testphasen • Übungsphase • Umgang mit Medium (Computer) • Lernphase • Erwerb von Wissen über Gründe für Zeitzonen bzw. Zeitunterschiede auf der Erde (mit Kreisdiagramm, mit Teppichdiagramm, mit reinem Text)

48. Empirische Studie(Schnotz & Bannert, 2003) • Testphase • 16 items: Zeitdifferenzaufgaben (time difference tasks) • „Welche Uhrzeit und welcher Tag haben wir in Los Angeles, wenn es Dienstag 14 Uhr in Tokio ist?“ • 16 items: Erdumrundungsaufgaben (circumnavigation tasks) • Warum glaubten Magellans Seeleute, dass sie an einem Mittwoch von ihre Weltumsegelung heimkehrten, obwohl es schon Donnerstag war?“ • Anzahl der richtig gelösten Aufgaben

49. Empirische Studie(Schnotz & Bannert, 2003) Ergebnisse (Abb. Schnotz & Bannert, 2003)

50. Empirische Studie(Schnotz & Bannert, 2003) • Es können beim Lernen Interferenzphänomene bei inadäquater bildlicher Darstellung auftreten (structure interference) • Aus den Ergebnissen dieses Versuchs lässt sich allerdings keine Stützung der „structure support“- Hypothese ableiten • Duale Kodierungstheorie hier nicht belegt • Structure Mapping hier eindeutig unterstützt