Theologiseren met jongeren Probleemstelling en perspectieven Bert Roebben Theologische Faculteit Tilburg seekingsense.be

1. Theologiseren met jongerenProbleemstelling en perspectievenBert RoebbenTheologische Faculteit Tilburgwww.seekingsense.beUCSIA Antwerpen8 maart 2005

2. Overzicht Probleemstelling • Begripsverheldering • Traditiecrisis, nieuwe leerplannen en de crisis van de religieuze ervaring • Les godsdienst: didactisch opbouwwerk • Een hermeneutisch-communicatief model Perspectieven • Narthicaal religieus leren • Een mystagogisch-communicatief model • Theologiseren: tradities ontstollen in religieuze sleutelervaringen (met twee voorbeelden) • Theologiseren in jongerenpastoraat • Het ‘getuigenis’ van de leraar

3. 1. Begripsverheldering • Spiritualiteit versus religie Religies zijn “tradities van openheid” (Erik Borgman) die een spiritualiteit of een uiteindelijkheidsperspectief bieden, gebaseerd op “leven in overgave”, en zo bijdragen tot “courage to be” (Paul Tillich) • Religie versus geloof Geloven veronderstelt een geloofssprong, uitgaan van de (steeds te herontdekken) zekerheid dat er aan de overzijde een ‘Ander’ is die mijn religieus verlangen ziet, beaamt en ruimschoots overstijgt • Geloof versus theologie Theology “has to make use both of rational processes (…) and of imagination within contexts of community, culture and commitment” (OCCT) – in het geloof zoeken naar redelijkheid (“fides quaerens intellectum”)

4. 1. Begripsverheldering • Theologie versus theologiseren Elkeen die nadenkt over de herkomst en de draagwijdte van zijn geloof, is een theoloog (Karl Rahner); dus theologie niet alleen bestemd voor specialisten, maar “in de handen van de mensen” (Peter Schmidt) • Theologiseren versus filosoferen Kinderen/jongeren hebben recht op religie en recht op “Denken über religiöses Denken” (Friedrich Schweitzer) • Theologiseren van, met of voor jongeren? Eigen argumentatieve kracht van jongeren ernstig nemen (van), aanmoedigen om verder te kijken (met) en daartoe gespecialiseerde kennis aanreiken (voor) • Jongeren versus kinderen Children’s spirituality, Kindertheologie – en jongeren?

5. 1. Begripsverheldering De ijdelheid van theologiseren www.goedbericht.nl/theologie.html De noodzaak van theologiseren www.dsts.nl/onderzoeksplan.html

6. 2. Traditiecrisis of crisis van de religieuze ervaring? • Traditiecrisis: het doorgeefproces van traditionele religieuze instituties loopt vast op individualisering, pluralisering en ont-traditionalisering • Er is sprake van een modernisering van religie, van een nieuw-religieus verlangen (Anton van Harskamp): men is op zoek naar spirituele bakens in een zee van betekenissen • Dubbele reactie mogelijk: vrijzwevende religie (“off-road religion”) of verkerkelijking (nieuwe bewegingen, evangelicals) • Leerplannen formuleren antwoord: religie(s) leren waarnemen met het oog op levensbeschouwelijke identiteitsvorming en communicatie van leerlingen

7. 2. Traditiecrisis of crisis van de religieuze ervaring? • Maar: niet zozeer een taalcrisis, eerder een ervaringscrisis. Is er nog ruimte voor overgave en “onafheid”? • Spirituele vraag is een vraag naar religieuze ervaring: mag ik een vragend mens zijn zonder definitieve antwoorden, mag ik mij in die onafheid fundamenteel aanvaard weten? • Spiritueel reveil is een antwoord op deze ‘culturally constructed forgetfulness’ (David Hay) • Religieus perspectief: ik ben al gezien, ik moet me niet laten opmerken; ik ben al gegrond, ik moet mezelf niet funderen; en als ik val, val ik nooit in ultieme ‘betekenisloosheid’ (Paul Ricoeur) • Theologisch perspectief: het zwijgen over God wordt hoorbaar in onze tijd (Hans-Joachim Sander)

8. 2. Traditiecrisis of crisis van de religieuze ervaring? • Twee problemen • Enerzijds: God en Kerk kunnen dit verlangen in de weg staan en je wegleiden van je bestemming als spiritueel mens • Anderzijds: een extreem geïndividualiseerde spirituele zoektocht is een illusie • Een dialectische uitweg • Spirituele ervaring nodig, zoniet blijft religieuze taal leeg • Religieuze taal nodig, zoniet blijft spirituele ervaring blind

9. 2. Traditiecrisis of crisis van de religieuze ervaring? • Een nieuwe vraag: zal spirituele ervaring opdrogen wanneer religieuze taal uitsterft of een tijd niet meer gebruikt wordt? • Neen, zegt Karl Rahner, zelfs al wordt de naam van God geschrapt, het desiderium naturale blijft • Ja, zegt Bernhard Tiefensee, zelfs de vraag naar een ultieme grond in een ambivalent bestaan wordt op de duur niet meer gesteld (voormalige DDR) • Verdere leegloop van kerken zal voeren naar (Bert Claerhout): • een nieuw spiritueel élan buiten de kerk, mensen gaan zelf op zoek • een historische uitdaging aan de kerk om naar de kern van de zaak te gaan

10. 3. Les godsdienst: didactisch opbouwwerk • De leraar godsdienst als theologisch gekwalificeerd opbouwwerker, geprangd tussen nieuwe leerplannen (uitgaande van een traditiecrisis) en de crisis van de religieuze ervaring, tussen kennis/kunde en wijsheid • Zijn/haar didactisch opbouwwerk (in de nieuwe leerplannen met aandacht voor levensbeschouwelijke diversiteit, voor een thematische benadering en ruimschootse communicatiemogelijkheden) wordt steeds opnieuw en steeds meer doorkruist door “hermeneutische knooppunten” tijdens het onderwijsleerproces (Herman Lombaerts), van pedagogische maar ook van theologische aard: “En U, mijnheer/mevrouw, gelooft U dat zelf (wel)?”

11. 3. Les godsdienst: didactisch opbouwwerk

12. 3. Les godsdienst: didactisch opbouwwerk

13. 4. Een hermeneutisch-communicatief model • De nieuwe leerplannen zijn geënt op een hermeneutisch-communicatief model: • Jongeren leren religies maatschappelijk waarnemen en verstaan, met het oog op de constructie van een eigen “narratieve identiteit” (hermeneutisch) • Jongeren leren bovendien argumentatief, sociaal-vaardig en inhoudelijk competent spreken over de eigen levensbeschouwelijke positie (communicatief) • Het onderwijsleerproces staat maximaal open voor de eigen leerroute van de leerling • De leraar biedt in dat leerproces informatie aan en organiseert communicatie, vanuit een “multi-correlatieve benadering” (Didier Pollefeyt) • In een multireligieuze klascontext betekent dit: “learning about religion” en “learning from religion”

14. 4. Een hermeneutisch-communicatief model Vragen die te denken geven bij dit model: • Religie dreigt herleid te worden tot een functie of instrument. Wat heb ik eraan voor mezelf? Of hoe wordt de wereld er beter van? • De correlatieve inbreng van de leraar is in dit model pedagogisch van aard: het zinzoeken van leerlingen wordt betrokken op grote (religieuze) tradities die voorgesteld worden als ‘kennisreservoirs’ • De centrale opstelling van die religieuze tradities (met name “leven in overgave”) kan als theologische vraag verloren gaan. De indruk kan gewekt worden dat religie (alleen) een kwestie van constructie en van spiritueel zelfbeheer is

15. 4. Een hermeneutisch-communicatief model • Het theologisch hermeneutisch knooppunt (“Wat houdt dat in, leven in overgave?”) wordt dus met een pedagogisch leerproces beantwoord (“Zo gaan religieuze mensen en groepen met die vraag om”). De zaak komt echter weer terug: “Wat gelooft U daar zelf van?” • Ik ben van oordeel dat, voortbouwend op een solide hermeneutisch-communicatief onderwijsleerproces, iets anders kan gebeuren. Wie jongeren binnenbrengt in een betekeniszwangere omgeving met sterke impulsen, wie hen introduceert in de spirituele vraag die ligt onder de maatschappelijke of morele verschijningsvorm van religies (met name de vraag hoe te leven tussen menselijke ambivalentie en het verlangen naar heelheid dat uit die ambivalentie ontstaat) kan er niet onderuit: nieuwe, onthutsende vragen barsten open in de klas.

16. Interludium “Als iemand mij nou maar had opgeraapt, er was niets aan de hand geweest, ik was kastanjebruin geweest, ik had geglansd, geglansd, wat later was ik dan gaan rimpelen, en dan, nou ja, maar nu, nu moet ik onvrijwillig transformeren en niet zo’n beetje ook. En steeds weer als ik gewend ben aan mijn nieuwe vorm, steeds als ik zo min of meer geaccepteerd heb, dat ik ben zoals ik ben, ben ik alweer anders. Ik heb het opgegeven te zijn zoals ik ben. Ik groei maar mee met wie ik worden zal. Af en toe hoor ik dat iemand zegt hoe mooi ik ben. In mijn schaduw gebeuren dingen die de moeite waard zijn.” [Tjitske Jansen, Het moest maar eens gaan sneeuwen, Amsterdam, 2004].

17. Overzicht Probleemstelling • Begripsverheldering • Traditiecrisis, nieuwe leerplannen en de crisis van de religieuze ervaring • Les godsdienst: didactisch opbouwwerk • Een hermeneutisch-communicatief model Perspectieven • Narthicaal religieus leren • Een mystagogisch-communicatief model • Theologiseren: tradities ontstollen in religieuze sleutelervaringen (met twee voorbeelden) • Theologiseren in jongerenpastoraat • Het ‘getuigenis’ van de leraar

18. 5. Narthicaal religieus leren Samenvatting van de probleemstelling: Is er in het onderwijsleerproces een ruimte denkbaar waarin we volop kunnen theologiseren met jongeren; • een ruimte waarin we informatie en communicatie bieden met het oog op identiteitsverheldering van jongeren ten aanzien van religieuze tradities; • maar waarin ook openheid ontstaat voor een persoonlijke reflectie over hun verhouding ten aanzien van de relatie immanentie-transcendentie? Of met andere woorden: kan “leven in overgave” in de klas niet alleen getoond maar ook geproefd worden? Is er ruimte voor (nieuwe) religieuze ervaring?

19. 5. Narthicaal religieus leren • Narthicaal religieus leren verwijst naar de narthex van een kerkgebouw: het voorportaal of beter de doorgangsruimte tussen buiten en binnen • De narthex is een metafoor voor het religieus leerproces: niet bedoeld als een opstap of “antropologisch vloertje” (H.M. Kuitert) naar de heilige binnenruimte voor ingewijden, maar als een plek waar men “op verhaal” kan komen, precies door in aanraking te komen met verhalen die men niet zelf gekozen heeft en die van “elders” komen – een pelgrimservaring • De narthex is de verbindingsruimte tussen verlangen (“dorst”) en perspectief (“laven van de dorst”), zowel op pedagogisch als op theologisch vlak • Een schitterend voorbeeld: de Madeleinebasiliek in Vézelay, onderweg naar Compostella http://www.lejourduseigneur.com/vezelay/00.htm

20. 6. Een mystagogisch-communicatief model • Niet bang zijn om te vervallen in catechese (in de zin van geloofsbelijdenis) want die veronderstelt pre-catechese en deze laatste is niet aan de orde omwille van een afwezige religieuze socialisatie. De narthex is geen pre-catechetische ruimte die als een fuik gesloten wordt wanneer mensen eenmaal binnen zijn in het intieme gedeelte van de kerk • Geen oude opdeling tussen de profane “wereld” en de sacrale “kerk”. Het profane kan zich immers ook in de binnenruimte afspelen; het sacrale kan zich ook buiten tonen • Het gaat er om de reeds aanwezige “transcendentale openheid” voor de spanning immanentie-transcendentie (“ik ben voor mezelf een open vraag”) op te wekken en te voeden (Tjeu van den Berk). Zo krijgt het begrip “narratieve identiteit” een theologische lading (“ziel”)

21. 6. Een mystagogisch-communicatief model • In complexiteit: ik leer mijn zelfgeregiseerd bestaan ontvangen (als zoeker ben ik reeds gevonden). Mijn diepste identiteit is een “identiteit-uit-gratuïteit” (Norbert Mette), een “geschonken identiteit”. Het is een “ondergaan in de werkelijkheid om zo jezelf te ontvangen van die werkelijkheid” (Erik Borgman) • Intra-religieus leren: “Het gaat om een innerlijke dialoog met mezelf, een ontmoeting in de diepte van mijn eigen religiositeit, nadat ik een ander ontmoet heb op datzelfde intieme niveau” (Raimon Panikar) • Theologiseren in de narthex: vele soorten religieuze ervaring kunnen ter sprake komen op het continuum immanentie-transcendentie – van de ontmoeting met een radicaal “tegenover” naar een leven in menselijke en natuurlijke verbondenheid met anderen

22. 7. Theologiseren: tradities ontstollen in religieuze sleutelervaringen • “Dubbele arbeidstrouw” (Henning Luther): inzicht verwerven in de verlangens van deze tijd en tradities “ontstollen” om uitzicht te bieden op nieuw leven. Zelf “narthicaal” laveren tussen verlangen en perspectief • Religieuze sleutelverhalen ontstollen in sleutelervaringen en daarbij keuzes maken (“Elementarisierung”): op welke spirituele vragen kunnen religieuze tradities een antwoord bieden? Ik zie er, op basis van contrast-ervaringen vandaag, twee: roeping en genade • Noodzaak van brede bijbeltheologische hermeneutiek (bijv. Deut: roeping, ja-zeggen, verval, nieuwe roeping) • Nieuwe traditie ontstaat: men leert de werkelijkheid opnieuw beleven en beschrijven sub ratione Dei, sub ratione passionis (passie versus offer), sub ratione fidei (“faith” versus “submission”), sub ratione “leven in overgave” (niets is wat het is, kome wat komt)

23. 7. Theologiseren: tradities ontstollen in religieuze sleutelervaringen Openblijvende vragen: • Is narthicaal religieus leren haalbaar op school? Het regime van het ondernemerschap dat ook op school hoogtij viert, maakt immers een “leven in ontvankelijkheid” structureel onmogelijk (Ilse Geerinck) • Is er voldoende vertrouwen in de klasgroep om dit leerproces te laten gebeuren; is de ruimte voldoende “safe for diversity” (Thomas Lickona)? • Is dit ideaal niet te hoog gegrepen voor een leerkracht die niet alleen pedagogisch-hermeneutisch, maar ook theologisch-hermeneutisch uit de hoek moet kunnen komen? • Blijft er geen onduidelijkheid omtrent doelstelling bestaan: religieus leren/theologiseren versus catechese?

24. Voorbeeld 1 Samson en Gert, Tien miljoen “Had je tien miljoen wat zou jij dan doeneen feestje bouwen en je geld op doen?Ik kocht liters limonade honderd kilo chocoladeom aan iedereen uit te delen. Had je tien miljoen wat zou jij dan doeneen feestje bouwen en je geld op doen? 'k Zou een kermis laten maken en ik schreeuwde van de daken,kom maar allemaal met me spelen!”

25. Voorbeeld 1 • De media en de strijd “om de ziel van het kind”; maar ook een strijd “in de ziel van het kind” – “Nu Samson en Gert genoeg geld verzameld hebben, mag dat feestje best eens plaatsvinden” • Welke antropologie zal het halen: de marktantropologie of de heilsantropologie? Die van “ikke en de rest kan stikke” of die van “een nieuwe hemel en een nieuwe aarde”? Is dit een strijd van twee grootheden die over jou beslissen of bevat het een uitnodiging om te leren luisteren naar je eigen levensroeping temidden van veel geroep? Welke wereld heb jij voor ogen in je dromen? • Feesten kan een religieuze betekenis hebben [religies zijn “tradities van openheid” (Erik Borgman) die een spiritualiteit of een uiteindelijkheidsperspectief bieden, gebaseerd op “leven in overgave”, en zo bijdragen tot “courage to be” (Paul Tillich)]. Met dit heilig spel mag men niet sjoemelen

26. Voorbeeld 2 “These mist covered mountains, are a home now for me. But my home is the lowlands and always will be. Some day you’ll return to your valleys and your farms, and you’ll no longer burn to be brothers in arms. Through these fields of destruction, baptisms of fire. I’ve watched all your suffering as the battles raged higher. And though they did hurt me so bad in the fear and alarm. You did not desert me, my brothers in arms. There’s so many different worlds, so many different suns. And we have just one world, but we live in different ones. Now the sun’s gone to hell and the moon’s riding high. Let me bid you farewell, every man has to die. But it’s written in the starlight and every line in your palm: we’re fools to make war on our brothers in arms.” [Dire Straits, Brothers in Arms, 1986.]

27. Voorbeeld 2 Etty Hillesum schrijft: “Met haast iedere hartslag wordt het me duidelijker: dat jij ons niet kunt helpen en dat we de woning in ons, waar jij huist, tot het laatste moeten verdedigen. Er zijn mensen, het is heus waar, die nog op het laatste ogenblik stofzuigers in veiligheid willen brengen en zilveren vorken en lepels, in plaats van jou, mijn God. Er zijn mensen die hun lichamen in veiligheid willen brengen, die alleen nog maar behuizingen zijn voor duizend angsten en verbitteringen. En ze zeggen: mij zullen ze niet in hun klauwen krijgen. En ze vergeten dat men in niemands klauwen is, als men in jouw armen is.”

28. Voorbeeld 2 En ze vervolgt: “Ik begin alweer wat rustiger te worden, mijn God, door dit gesprek met jou. Ik zal in de naaste toekomst nog veel gesprekken met je houden en je op die manier verhinderen van me weg te vluchten. Je zult ook nog wel eens schrale tijden in mij beleven, mijn God, niet zo krachtig gevoed door mijn vertrouwen, maar geloof me, ik zal voor je blijven werken en ik zal je trouw blijven en je niet verjagen van mijn terrein.” [K.A.D. Smelik (red.), Etty. De nagelaten geschriften van Etty Hillesum 1941-1943, Amsterdam, 1986, p. 517.]

29. 8. Theologiseren in jongerenpastoraat Intensivering van narthicaal religieus leren: • Volop de ruimte en de tijd om experimenterend aan de slag te gaan: “learning by doing” en onmiddellijk in het diepe springen met een groep van gemotiveerde jongeren (cfr. tentenkamp, pelgrimage, schoolpastorale activiteiten) • Jongeren bepalen veel meer zelf de leerruimte, door inschatting van hun voorkennis en hun vermogen of behoefte om te theologiseren. Het is in hun eigen taal dat de spirituele vraag kan opklinken • Er is meer plaats voor het “personales Angebot” en voor differentiatie dan in de klas • Er is meer “ruimte voor leegte”. De ruimte is niet volgestouwd met didactische tools die het zicht op het wezenlijke kunnen wegnemen

30. 9. Het ‘getuigenis’ van de leraar • Vooraf: hij/zij is specialist en moderator (aansluitend bij een hermeneutisch-communicatief perspectief) (GSM): hij/zij wordt geacht religie te kunnen waarnemen en interpreteren als maatschappelijk fenomeen en te kunnen aangeven wat religie met mensen “doet” • Maar: in het kader van narthicaal religieus leren krijgt de getuigenisfunctie een nieuwe lading. In zijn/haar “rugzak” moet ook een religieuze ervaring te vinden zijn: een grondig weet hebben van wat het betekent te leven sub ratione “leven in overgave” • Dit heeft de voorkeur op en is realistischer dan de vooronderstelling dat elke leerkracht moet kunnen getuigen van een christelijk levensperspectief

31. 9. Het ‘getuigenis’ van de leraar • Deze keuze voor religieuze ervaring als grondintuitie van het leraarschap is bijzonder spannend: de leraar zal thuis moeten zijn op de relimarkt, maar zich tegelijk ook vaak/steeds ontheemd voelen. Hij/zij zal over en weer moeten bewegen tussen verlangen/perspectief bij leerlingen en wat hij/zij zelf als van onschatbare waarde ervaren heeft. Dat zal soms pijn doen (“Waar uw schat is, zal ook uw hart zijn”) en soms zal men bewust moeten fragmenteren om te overleven • Leraren godsdienst nemen het voortouw in de maatschappelijke discussie over religie vandaag. Zij verdienen respect (onder andere vanwege de kerk) voor de manier waarop zij de religieuze ervaring opdelven bij toekomstige generaties en zo religieuze traditie(s) herbronnen.

32. Tot slot • Religieuze educatie kan religieuze educatie niet realiseren, zo luidt de godsdienstpedagogische paradox. Ik kan niemand dwingen om zich zelfstandig open te stellen voor een religieuze ervaring en te leven in overgave. Ik kan niemand dwingen zichzelf te zijn. Elke opvoeding is uiteindelijk zelfopvoeding • Wat ik kan doen is getuigenis afleggen van mijn eigen worsteling als mens: dat ik mijn identiteit als mens en als educator ervaar als een “geschonken identiteit”. “Alles wat ik heb, heb ik van een ander. Alles wat ik ben, ben ik door een ander” (Herman van Veen)