Tóth-Mózer Szilvia ELTE PPK Neveléstudományi Intézet

1. Mérés - értékelés, az Országos Kompetenciamérés az iskolában. Az eredmények értelmezése és elemzése, okfeltáró háttérvizsgálatok tervezése és intézményszintű kompetenciafejlesztés Budapest, 2010. 05.20. Tóth-Mózer Szilvia ELTE PPK Neveléstudományi Intézet

2. A közoktatási rendszer jellemző sajátosságai plurális oktatási rendszer (különböző fenntartók és saját Pedagógiai Program) decentralizált oktatási rendszer (oktatásirányítás és helyi közösség, a fenntartó által hozott döntések) kétpólusú tantervi szabályozás (NAT és Pedagógiai Program) szelektív iskolarendszer

3. A hazai és nemzetközi teljesítményvizsgálatok eredményei, a közoktatás objektív értékelése IEA - International Association for the Evaluation of Educational Achievement • Belgiumban bejegyzett, kormányzatoktól független nemzetközi kutatótársaság (http://www.iea.nl/) • 1958-ban neveléstudósok egy csoportjának kezdeményezésére kísérleti program indult • 1961-ben a részt vevő intézmények megalakították az IEA-t • Magyarország bekapcsolódik a vizsgálatokba: Első matematikavizsgálat (1964)

4. OECD - Organisation for Economic Co-operation and Development • http://www.pisa.oecd.org/ • PISA 2000 olvasás-szövegértés, matematika, természettudomány • PISA 2003 olvasás-szövegértés, matematika, természettudomány • PISA 2006 olvasás-szövegértés, matematika, természettudomány • Egyéb mérési célterületek: SES, tanulási stratégiák, problémamegoldó gondolkodás, stb.

5. OECD-PISA felmérések (2000, 2003, 2006, 2009, 2012) • Az OECD PISA (Programme for International Student Assessment) vizsgálatának célja annak felmérése, hogy a közoktatás kereteit hamarosan elhagyó 15 éves tanulók milyen mértékben rendelkeznek azokkal az alapvető ismeretekkel, amelyek a mindennapi életben való boldoguláshoz, a továbbtanuláshoz vagy a munkába álláshoz szükségesek.

6. A magyar diákok olvasásteljesítménye a korábbi olvasásvizsgálatok eredményeinek tükrében

7. A PISA 2000 vizsgálat néhány oktatáspolitikai konzekvenciája

8. Iskolaszerkezet (alsó fokú oktatás) és átlagteljesítmény

9. finanszírozás és teljesítmény

10. A tanulói teljesítmény és a szocio-ökonómiai háttér közötti összefüggések

11. Településszerkezet és teljesítmény kapcsolata a szelektív iskolarendszerben

13. A PIRLS (2001, 2006, 2011) • Progress for International Reading Literacy Study - Nemzetközi Felmérés A Tanulói Olvasásteljesítmény Követéséért • A vizsgálat célja a 9 és 10 évesek olvasás- szövegértési képességének, illetve az otthoni és az iskolai olvasás-tanulási szokásaik vizsgálata. • A PIRLS vizsgálat célja trendek (egymást követő években nyújtott teljesítmények összehasonlítása) felállítása.

14. TIMSS felmérések (1995, 1999, 2003, 2007) • A TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study / Nemzetközi Matematika- és Természettudományi Vizsgálat) • A TIMSS mérés célja, hogy a 4. és 8. évfolyamon tanuló diákok matematika és természettudományi ismereteit vizsgálja, illetve ezzel összefüggésben képet adjon az iskolai és otthoni tanítási-tanulási szokásokról.

15. Az OKM története, célterülete, mérőeszközének jellemzői • 2001-től (2001, 2003, 2004, 2006, 2007, 2008, 2009) • Szövegértés és matematika eszköztudás felmérése • 4., 6., 8. és 10. évfolyamon • Az Oktatási Hivatal Közoktatási Mérési Értékelési Osztálya • http://kompetenciameres.hu/

16. Új kihívások a tanulással szemben • A tudástranszfer szerepének felértékelődése a tanulásban. • Új készségek, képességek preferálása az iskolán kívüli világban. • Az egyéni igényekhez jobban illeszkedő oktatási környezet. • Az egyéni fejlődés tiszteletben tartása. • A pedagógus mint tanulást segítő társ. • A tanuló felelősségvállalása saját tanulása folyamatáért • Erőpróbára késztető tanulási környezetek, • A használható tudás fontossága és a tudásépítés. • A kompetenciák fejlesztése és fontossága. • Az egész életen át tartó tanulás. • A tanulók erősségeinek visszaigazolása társaik által. • Stb. (Vass, 2006; Letschert, 2006)

17. Változás… 1. A gyermekkép változása • heterogén gyerekcsoportok • szociokulturális különbségek • egyenlőség, esélyegyenlőség, esélyteremtés. 2. Információ robbanása, csúcstechnológia • hatalmas mennyiségű információ • praktikus ismeretek, új kompetenciák • modern kommunikációs eszközök.

18. A tanulásról alkotott pedagógiai elképzelések • Ismeretátadáspedagógiája: nem azzal vagyunk közvetlen kapcsolatban, amiről tanulunk, hanem csak annak nyelvi leírásával. • Szemléltetés pedagógiája: a tapasztalatainkból, a tanulás tárgyával való közvetlen kapcsolatok segítségével tanulunk. • Cselekvés pedagógiája: a tanuló öntevékenysége vezet tanuláshoz. • Konstruktivizmus: a tanuló nem átveszi a tudást, a tudás nem közvetítődik, hanem a tudást a tanuló maga hozza létre, maga konstruálja magában. Az ember minden őt ért hatást értelmez, az értelmezés alapján formálja az agy a saját rendszerét, ezért a tanulás alapja az előzetes tudás. Ha az új információ nem illeszkedik vagy akár ellentmondásban van saját tudásrendszerével, akkor jön létre a fogalmi váltás, amely a tudásrendszer bizonyos mértékű átalakulásához vezet.

19. Didaktikai megközelítések

20. A kompetencia elemei • tudás, ismeretek: fogalmak, elméletek ismerete és értése („ismeri…”, „tudja…”, „érti…”, „tájékozott…”); • képességek: az ismeretek gyakorlati alkalmazása („képes rá…”); • attitűdök: a tudáshoz, a képességekhezvaló viszonyulás, hozzáállás(„fontosnak tartja…”, „hiszi…”,„elfogadja…”, „elkötelezett…”).

21. Az OKM kompetencia fogalma Az egyén azon képessége és hajlandósága, hogy tudását (ismereteket, képességeket és attitűdbeli jellemzőket) sikeres problémamegoldó cselekvéssé alakítsa. • Motivált képesség. • Praktikus tudás. • Cselekvésbeli tudás. Változást hozott a pedagógiai gondolkodásban!Ma már nem elégszünk meg azzal, hogy a tanuló akkor „jó”, ha rengeteg információt tud, és fontossá vált, hogy ő mit gondol, ő hogyan viszonyul a tanuláshoz.

22. A Kompetenciamérés céljai • hatékony eszköz biztosítása az intézményi önértékelés elősegítéséhez: • visszajelzés arról, hogy az iskola milyen eredménnyel közvetíti a társadalom által elvárt tudást; • az iskola képes legyen teljesítményét összehasonlítani a hozzá hasonló iskolákkal; • a tanárok visszajelzést kapjanak arról, hogy az általuk átadott tudást a tanulók mennyire tudják alkalmazni; • a mérési-értékelési kultúra terjesztése, a mérés módszereinek megismertetése a pedagógusokkal; • az iskolafenntartók informálása saját intézményeik az országos adatokkal megbízhatóan összevethető eredményeiről.

23. E célok megvalósítása érdekében • Az iskolák és fenntartóik visszajelzést kapnakeredményeikről; • a tanárok feladatonként is vizsgálhatják az eredményeket; • a visszajelzés mellett másdokumentumok, a jelentések értelmezését segítő, az alkalmazott mérésmetodikai módszereket bemutató leírások is a www.kompetenciameres.hu honlapon; • az országos szintű eredményekről elemzések készülnek.

24. Képességszintek matematikából 1. képességszint Egyszerű, ismerős kontextusú feladatokat megoldása (a szükséges információ könnyen kinyerhető, a megoldáshoz szükséges többnyire egyetlen lépés a feladat szövegéből következik). A jól begyakorolt számítások, a műveletek elvégzése, a legalapvetőbb matematikai tények, tulajdonságok felidézése. 2. képességszint Egyszerűbb szituációban megjelenő problémák átlátása, ismerős eljárások, algoritmusok, képletek megfelelő alkalmazása, adatok egyszerű megjelenítése, ábrázolása, egyszerű műveletek végrehajtására a különbözőképpen (pl. táblázatosan, grafikonon) megjelenített adatokkal. 3. képességszint Bizonyos szituációk matematikai értelmezése, a probléma megoldásához a megfelelő stratégia kiválasztása és alkalmazása. Modellek alkalmazása,alkalmazhatósági feltételeinek meghatározása. Különböző reprezentációk alkalmazása és értelmezése, összekapcsolása valós szituációval. Gondolatmenet, értelmezés megfogalmazása, leírása. 4. képességszint Fejlett matematikai gondolkodás, érvelés, önálló matematikai modell megalkotása összetett problémák esetében is. Általánosítás, ismeretek magabiztos alkalmazása újszerű probléma megoldásakor. Különböző reprezentáció kezelése és értelmezése . Logikus érvelés, a probléma megoldásával kapcsolatos gondolataik, értelmezések megfelelő kommunikációja.

25. Matematika képességszintek, 6. évfolyam Egyszerű, ismerős kontextusú feladatokat megoldása Egyszerűbb szituációban megjelenő problémák átlátása Bizonyos szituációk matematikai értelmezése Fejlett matematikai gondolkodás

26. A diákok megoszlása a képességszinteken 6. évfolyam 8. évfolyam 10. évfolyam 4.szint 3.szint 2.szint 1.szint 1.szint alatt

27. Kedvezmény A pulóvert és a nadrágot KÉT olyan kupon felhasználásával vásárolták, mint amilyen alább látható. Mennyit fizettek a pulóverért és a nadrágért összesen? A – 13 032 Ft-ot B – 13 731 Ft-ot C – 13 781 Ft-ot D – 14 480 Ft-ot

28. Nézetek és tévképzetek a pedagógusok körében • a teszt nem azt méri, amire mi a gyerekeket tanítottuk • a gyerekek a tesztekre nem kaptak jegyet - nem is nyújtották a legjobb teljesítményt • a matematika a matektanár, a szövegértés meg az irodalomtanár felelőssége • “ezekből a tanulókból ennél többet nem lehet kihozni, én csak egyféleképpen tudok tanítani” • majd legközelebb gyakoroltatjuk a feladatokat a gyerekekkel • a tanulók teljesítménye elsősorban a családi háttértől függ

29. A tesztfeladatok fejlesztése, a mérőeszköz megbízhatósága, speciális sajátosságai. • “a teszt hosszú, nehéz és megoldhatatlan” • normaorientált mérési koncepció - különbségek mérése • “a teszt megbízhatatlan” • miért pont ezek a feladatok? • miért van “A” és “B” amikor ugyanazok a feladatok? • miért van indokolatlanul hosszú háttérvizsgálati • kérdőív?

30. Az OKM helye, szerepe a értékelés rendszerében • országos mérés • iskolai-telephelyi viszonyítás alap • intézményspecifikus magyarázat - egyéni • okfeltárás • kistérségi, országos minősítés

31. Kérdések, amelyekre a jelentésekből választ kaphatunk • Hol helyezkednek el a tanulók képességskálákon és a képességszinteken? • Hogyan változott a telephelyek eredménye az előző kompetenciamérésben tapasztaltakhoz képest? • Milyen eredményt ért el a telephely a tanulók családi hátteréhez viszonyítva? • Mekkora különbségek tapasztalhatók a fenntartó egyes iskoláinak/az iskola egyes telephelyeinek/a telephely egyes osztályainak eredményei között? • Milyen a telephely tanulóinak összetétele a többi telephelyhez viszonyítva? • Különböznek-e a fenntartó telephelyei a tanulási nehézségekkel küzdő tanulók jelenlétében?

32. Mitől függ a kompetencia alapú teljesítmény? • a teljesítményt meghatározó tényezők összetett, komplex rendszert mutatnak • a teljesítményt meghatározó tényezők egymással is bonyolult összefüggésekben állnak • a teljesítmény alakulására gyakorolt hatás erőssége jelentős mértékben eltérő lehet • a teljesítmény tanulói, tanári és intézményre jellemző tényezők határozzák meg

33. Mitől függ a kompetencia alapú teljesítmény? - tanulói sajátosságok • családi háttér • tanulási motiváció mértéke és sajátossága • tanulási stratégiák dominanciája és sajátossága • iskolával, tanárral, tantárgyakkal, tanulással kapcsolatos attitűdök • értékfelfogás • osztálytermi viselkedés • iskolai és otthoni tanulás (magántanár) • eredményesség önjellemzése • kognitív képességek • induktív gondolkodás • deduktív gondolkodás • problémamegoldó gondolkodás • korrelatív gondolkodás • iskolaspecifikus tanulói sajátosságok

34. A hozzáadott pedagógiai érték értelmezése

35. Mitől függ a kompetencia alapú teljesítmény? családi háttér tanulási motiváció mértéke és sajátossága • tanároktól, iskolától független tényező • nehezen becsülhető • önjellemzés alapján ismerjük meg • intézményre jellemző • egyszerűsített kérdőívvel is vizsgálható • háttérvizsgálatban intézmények összehasonlítására használható • belső, beépült, külső, presztízs tanulási motiváció • abszolút mérték • egymáshoz viszonyított arány • célszerű folyamatos méréssel vizsgálni • jelentős befolyásoló ereje van

36. Mitől függ a kompetencia alapú teljesítmény? tanulási stratégiák dominanciája és sajátossága iskolával, tanárral, tantárgyakkal, tanulással kapcsolatos attitűdök • tanulásmódszertan, tanulási tanácsadás • osztálytermi és otthoni tanulás mennyisége - az útmutatás célterülete • egyéni, társas, mélyrehatoló, reproduktív, auditív, vizuális, integratív • abszolút mérték és egymáshoz viszonyított arány • “a matematikát nem szeretni hanem tudni kell” • állandó, erős, ritkán látványos érzelmi hatás • elfogadom, hogy nem értem, elfogadom, hogy nem szeretem • leginkább a tüneti kezelések rombolják

37. Mitől függ a kompetencia alapú teljesítmény? értékfelfogás, neveltségi szint iskolaspecifikus tanulói sajátosságok • mi számít értéknek? • konstruktív életvezetés bizonyos komponensei: • közéleti munka • értékek megóvása • karitativitás • fegyelmezettség • közvetett befolyásoló hatás a hétköznapi tevékenységre, ezen keresztül a teljesítményre • tanulói teljesítmények önjellemzése • feladatmegoldó rutin • stb.

38. Mitől függ a kompetencia alapú teljesítmény? - tanári sajátosságok • tanítási és tanulási stratégia “kompatiblitása” • formatív értékelés osztálytermi alkalmazása • változatos és szakszerűen alkalmazott módszertani repertoár • tanulói sajátosságok ismerete és felhasználása az oktatási folyamatban • tervező tevékenység szakszerűsége • intézményspecifikus tanári sajátosságok

39. Bloom taxonómiai rendszere

41. Az OKM FIT szoftver funkciói • A Fenntartói, Iskolai és Telephelyi jelentésekvisszajelzést adnak a fenntartóknak, iskoláknak és telephelyeknek diákjaik szövegértési és matematikai képességéről viszonyítási pontokat adva. • Az egyéni elemzések lehetővé teszik • az iskolában maradt füzeteket adatainak feldolgozását, • különböző diákcsoportok eredményeinek összehasonlítását • és a feladatonkénti elemzéseket.

42. Az OKM FIT szoftver felhasználási lehetőségei • Értékes támpontot adhat a fenntartóknak, az iskoláknak és a telephelyeknek objektív önértékelésükben • Segíthet a tanároknak a fejlesztési tervek összeállításában

43. Az OKM FIT szoftverfelhasználásának korlátai • A kompetenciamérések feladatai nem alkalmasak a kompetenciafejlesztésre • A teszteredmények nem alkalmasak a tanulók osztályozására • A tanárok értékelésében legfeljebb sok más tényező mellett, kiegészítő szempontként használható

44. A rövid és hosszútávú cselekvés jellege • elkerülhetetlen a pedagógusok közötti kooperáció • rövid és hosszútávú intézkedések is szükségesek • az iskolára jellemző egyedi megoldás szükséges, nincs recept • a változtatás az iskola belső világát több helyen is érinti • az eredmények nem mutatkoznak meg azonnal • közös a felelősség

45. Rövidtávú cselekvési tervek • a szakmai kommunikáció áttekintése • partneriskolák és intézménylátogatás – kooperáció • kompetenciafejlesztés munkaközösség szervezése • folyamatos és rendszeres belső és külső kommunikáció • szaktárgyi segédanyagok áttekintés • tankönyvek, munkafüzetek jellege • tanulóknak megfelelő tanulási környezet • fejlesztő értékelés tanórai tevékenységének elemzése • a diagnosztikus, formatív és szummatív értékelés egyensúlya • innováció az osztálytermi munkában • módszertani megoldások változtatása - tanulói motiváció • oktatási tartalom változtatása - motiváció és érdeklődés • tanórán kívüli feladatok jellegének átalakítása

46. Hosszútávú cselekvési tervek • a kompetenciamérések eredményeinek másodelemzése • intézményen belüli kiegészítő vizsgálatok - tanulói sajátosságok megismerése • évközi teljesítménymérések más évfolyamokon • pedagógusok teljesítményértékelésének áttekintése • a pedagógusok tanórai tevékenységének komplex és folyamatos értékelése - óralátogatások rendszerének átalakítása • a tervező munka iskolai, évfolyamokra és osztályokra szóló átalakítása, kompetencialapú tervezés

47. Köszönöm a figyelmet!