T.C. Yükseköğretim Kurulu

1. T.C. Yükseköğretim Kurulu Türkiye’de Bologna Süreci Uygulamaları Projesi 2009-2011 Dönemi YETERLİKLERE DAYALI ÖĞRENME ÇIKTILARININ/KAZANIMLARININ OLUŞTURULMASI 1

2. ÖĞRENCİ MERKEZLİ EĞİTİM • Eğitimin çeşitli kademelerinde çok uzun yıllardır “Öğrenci Merkezli Eğitim” gündemde olmuş, ancak uygulanması konusunda önemli bir gelişme sağlanamamıştır. • Bologna Sürecinde öğrenci merkezli eğitim önemle vurgulanmaktadır. • Öğrenci merkezli eğitim için; Üniversitelerin, oluşturulan Ulusal Yeterlilikler Çerçevesi ve çalışmaları başlatılan Alana Özgü Yeterlikler’ini gözönünde bulundurarak tüm programları için “program çıktıları” nı tanımlamaları gerekmektedir. • Daha sonra programdaki her bir dersin “öğrenme çıktıları” belirlenmelidir. • Öğrenme çıktıları, öğretim stratejileri ve değerlendirme arasında dinamik bir ilişki kurulmalıdır.

3. ALANA ÖZGÜ YETERLİKLER • Ulusal düzeyde yükseköğretim yeterlikleri gözönünde bulundurularak herhangi bir meslek alanındaki yeterliklerin ilgili paydaşların görüşleri alınarak belirli bir düzen içerisinde yapılandırıldığı bir sistemdir. • Alana özgü yeterliklerin belirlenmesinde; • Mezunlar, ilgili kurumlar, STK, öğretim üye ve elemanları, bölüm personeli ve öğrencilerin aktif katılımı ve katkısı önemlidir. 3

4. KURUMUN/ BÖLÜMÜN VİZYON VE MİSYONU PROGRAMIN EĞİTİM AMAÇLARI • Eğitim amaçları , bir programın eğitsel misyonunu nasıl planlamayı sağladığını ve paydaşlarının gereksinimlerini nasıl karşılayacağını bildiren açık, genel ifadelerdir. • Programın eğitim amaçları, mezunların bir programı bitirmelerini izleyen birkaç yıl içinde gerçekleştirmeleri beklenenleri tanımlayan ifadelerdir. • Programın öngörülen eğitim amaçlarını sağlayabilmesi için programdan beklenen “programçıktıları”nın belirlenmesi gerekir. 

5. PROGRAM YETERLİKLERİ/ÇIKTILARI Nasıl Bir Program ? • Program çıktıları; öğrencilerin programdan mezun oluncaya kadar kazanmaları gereken bilgi beceri ve yetkinlikleri tanımlayan ifadelerdir. Öğrencinin mezun olduğunda neyi bilmesinin ve neyi yapabilmesinin beklendiği program çıktıları ile açıklanır. • Eğitim amaçlarını karşılayan program çıktılarının, programda yer alan derslerin “ders amaç ve hedefleri ve ders öğrenme çıktıları” ile sağlanır.

6. PROGRAM YETERLİKLERİNİN/ÇIKTILARININ OLUŞTURULMASI Avrupa Yeterlilikler Çevresi Ulusal Yeterlilikler Çevresi Bölüm Misyonu Alana Özgü Yeterlilikler Program Çıktıları Paydaş Görüşleri Eğitim Amaçları Öğrenme Çıktıları

7. PROGRAM TASARIMI VE PLANLAMASI İÇİN ADIMLAR Program (Müfredat) Tasarımında; Sosyal ihtiyaçların belirlenmesi ve paydaş görüşlerinin alınması Programın amaç ve hedeflerinin belirlenmesi, Alan yeterliklerine dayalı olarak programın çıktılarının belirlenmesi, Müfredata dönüştürülmesi (içerik ve yapının oluşturulması), Programın öğrenme kazanımlarını sağlayacak derslerin oluşturulması, Öğrenme çıktılarının oluşturulması, Öğretme-öğrenme süreçlerinin ve değerlendirme yöntemlerinin belirlenmesi, Program kalite güvenceleri: Gözlem, değerlendirme ve güncelleme süreçlerini kurma ve geliştirme.

8. Nasıl Bir Mezun? Örnek Program: A Üniversitesi B Mühendisliği Bölümü Örnek Amaç: Programdan mezun olan öğrencilerin ulusal ve alan yeterlilikleri doğrultusunda, kurum misyonuna ve akreditasyon ölçütlerine uygun, sürekli iyileştirme için ölçülüp değerlendirilebilen kazanımlara sahip olmaları hangi yeterliliklere (bilgi, beceri ve yetkinliklere) sahip olması bekleniyor?

9. PROGRAM ÇIKTILARININ BELİRLENMESİ Örnek: A Üniversitesi B Mühendislik Bölümü Program Çıktıları (PÇ1)Matematik, fen ve mühendislik bilgilerini B mühendisliği problemlerine uygulama becerisi (PÇ2)Bmühendisliği ve ilgili alanlarda mühendislik problemlerini tanımlama, modelleme ve çözme becerisi (PÇ3)Tanımlanmış bir hedef doğrultusunda bir süreci çözümleme ve tasarlama becerisi .......

10. Örnek: Kamu Yönetimi Program Çıktıları (PÇ1)Kamu yönetimi alanında temel bilgileri anımsamak (PÇ2)Kamu yönetimi alanında güncel sorunları algılayarak, yorumlar yapmak ve çözümler önerebilmek (PÇ3)Kamu yönetimine temel oluşturan diğer disiplinlerden yararlanabilmek ve bu disiplinlere ilişkin temel bilgilere sahip olmak ...............

11. Örnek: Sosyoloji Yüksek Lisans Program Çıktıları (PÇ1) Klasik ve güncel sosyolojik teorileri, aralarındaki farklılıkları ve ilişkileri tanımlayabilmek ve değerlendirebilmek (PÇ2)Sosyolojide teorinin rolünü, teorik yaklaşımların sosyal analizlerde, araştırma ve uygulamalarda nasıl kullanıldığını belirleyebilmek (PÇ3)Sosyal yapılar, sosyal aktörler ve kültür arasındaki ilişkileri kapsayan teorik tartışmaları yorumlayabilmek .......

12. PROGRAM ÇIKTILARINI DERS ÇIKTILARI İLE İLİŞKİLENDİRME (Kesit) • D1: Klasik Sosyolojik Teoriler D2: Güncel Sosyolojik Teoriler • D3: Birey ve Toplum D4: İleri Araştırma Yöntem ve Teknikleri • D5: İleri İstatistik D6: Etik Sorunlar • Ders çıktılarını program çıktıları ile karşılaştırmak için dereceleme sistemi oluşturulabilir.

13. DİNAMİK BİR SÜREÇ

15. ÖĞRENME ÇIKTILARI Öğrenme çıktıları, öğrenim sürecinin veya bir programın tamamlanmasının ardından, başarılı olmuş bir öğrencinin; ne bileceğini, ne anlayabileceğini ne yapabileceğini ifade eden yetkinliklerdir. • Öğretenin amacından ziyade öğrenenin başarısı ile ilgilidir. • Öğrenme çıktıları öğretmekten öğrenmeye bir anlayış değişikliğini, bir dönüşümü vurgular. • Öğrenci merkezli öğrenmeye, • Öğrenme – öğretme – değerlendirme ilişkisine, • Öğrenmenin programlanmasına, sürdürülmesine ve ölçülmesine odaklanmayı gerekli kılar.

16. Bu tanımlardan da anlaşılacağı üzere: • Öğrenme çıktıları öğretmenin hedeflerinden ziyade öğrencinin hedefine odaklanmaktadır. • Öğrenme çıktıları, öğrencinin öğrenme faaliyeti sonucunda neyi yapabildiği üzerinde durmaktadır.

17. Öğretme Yaklaşımları Öğretmen Merkezli Yaklaşım Öğrenci Merkezli Yaklaşım

18. “Öğretmen Merkezli Yaklaşım Modeli” Geleneksel eğitim programları ve modüllerinin düzenlenmesi, ders içeriklerinden başlamaktadır. Öğretmenler; • öğretmeyi düşündükleri ders içeriklerini belirler, bu içerikleri nasıl vereceklerini planlarlar, • daha sonra bir değerlendirme yaparlar. Ders tanımlamaları, sınıflarda anlatılacak derslerin içeriğine göre yapılır. Alan yazında bu yaklaşım, öğrencinin programı ya da modülü geçmesi için ne yapması gerektiğini tam olarak belirleyemediği için eleştirilmektedir.

19. “Öğrenci Merkezli Yaklaşım Modeli” • Program ya da modülün sonunda öğrencinin öğrenmesi amaçlanan hedefler üzerinde durulmaktadır. • Bu nedenle, Öğrenme çıktıları, öğrenme dönemi sonunda öğrencilerin neleri yapabilmesi gerektiğini belirten ifadelerdir. • Eğitimdeki uluslararası eğilimler geleneksel öğretmen merkezli yaklaşımdan (teacher centred approach) öğrenci merkezli yaklaşıma (student centred approach) doğru bir kayma göstermektedir.

20. “Harden”e Göre Öğrenme Çıktılarına Dayalı Eğitimin Özellikleri: Açık bir şekilde tanımlanmış bir eğitim programı ve başarılması gereken öğrenme çıktıları geliştirilir. Öğrenme çıktılarında başarının sağlanabilmesi için, eğitim programı, öğrenme stratejileri ve öğrenme ortamları tasarlanır. Öğrenme çıktılarına uygun bir değerlendirme süreci oluşturulur ve öğrencilerin öğrenme kazanımlarını başardıklarından emin olmak için bireysel olarak değerlendirilir.

21. Öğrenme Sürecinde Öğrenme Çıktılarını Kullanmamızın Yararı Nedir? • Öğrenme çıktılarının en önemli yararı öğrencinin neyi öğrenmesi gerektiği ve öğrendiği şeyi nasıl uygulayacağı konusunda net ifadeler sunmasıdır. Bu nedenle de öğrenme çıktıları hedeflerden daha belirgin ifadeleri içerir ve kolay bir şekilde hazırlanabilir. • Öğrenme çıktıları, modül ve programların hem yerel hem de uluslararası düzeyde daha şeffaf olmasını sağlayan bir tür “ortak para birimi” gibidir.

22. ÖĞRENME ÇIKTILARINI YAZARKEN NELERE DİKKAT EDELİM? • Öğrenme çıktıları; • Bir ders ya da modül için yaklaşık 5-8 tane olmalıdır. • Herkes için anlaşılır olmalıdır. • Eğer hedef uzun süreli ise (meslek yaşantısına kadar uzanacaksa ) belirtilmelidir (mesleki etik, yaşam boyu öğrenme vb.) • Dersin seviyesine uygun olmalıdır.(Lisans- lisansüstü vb.) • Her bir kazanım için tek bir fiil kullanılmalıdır. • Bilmek, anlamak,öğrenmek, aşina olmak, maruz kalmak, haberdar olmakgibi belirsiz terimlerden kaçının. Bu terimler öğrenme kazanımlarından ziyade öğretme amaçlarına yöneliktir. • Öğrenme çıktıları gözlemlenebilir, ölçülebilir ve değerlendirilebilir olmalıdır.

23. ÖĞRENME ÇIKTILARINI YAZARKEN NELERE DİKKAT EDELİM? ÖNERİ • Öğrenme çıktıları yazılırken, kazanımların gerçekleştirileceği zaman çizelgesini göz önünde tutun. • Öğrenme çıktılarının mevcut olan kaynaklar ve zaman içerisinde tamamlanmasının mümkün olup olmayacağına dikkat edin. • Çıktıları yazarken bunları nasıl değerlendireceğinizi düşünün. Bir dersin öğrenme çıktıları çok geniş hazırlanırsa bunları etkili bir şekilde değerlendirmek zor olacaktır. Öğrenme çıktıları çok sınırlı yazılır ise bu kez öğrenme çıktıları listesi oldukça uzun ve detaylı olabilir. • Öğrenme çıktılarının son halini vermeden önce, çalışma arkadaşlarınıza ve eski öğrencilerinize, yazdığınız öğrenme çıktıları hakkında görüşlerini sorun.

24. ÖĞRETİM PROGRAMININ HAZIRLANMASINDA / ÖĞRENME ÇIKTILARININ YERİ • Program çıktılarını sağlayacak eğitim programının oluşturulması • Derslerin belirlenmesi • Derslerin öğrenme çıktılarının oluşturulması • Derslerin 4 yıla (8 yarıyıla) yerleştirilmesi • 1 Yarıyıl = 30 AKTS • 1 Yıl = 60 AKTS • 4 Yıl = 240 AKTS

25. BİR DERS PLANINDA; Amaç+Hedef+Öğrenme Çıktıları Dersin Amaç ve Hedefleri ; Öğrenme sürecinde öğrencinin öğrenme çıktılarına dayalı öğreneceklerini ölçülebilir biçimde ifade eden geniş ve genel beyandır. Amaç : Genellikle öğretenin bakış açısından dersin genel içeriğini ve yönünü belirtmek üzere yazılır. Hedef : Öğretme niyetinin özel bir ifadesidir ve öğretenin bir derste veya öğrenme bloğunda işleyeceği alanlardan bir tanesini gösterir. Dersin Öğrenme Çıktıları/Çıktıları, Öğrenim sürecinin tamamlanmasından sonra başarılı olmuş bir öğrencinin, Ne bileceğini Ne anlayabileceğini Ne yapabileceğini ifade eden yetkinlikler yeralmalıdır.

26. Hedef Kullanımında Ortaya Çıkan Sorun: Hedeflerin kullanılmasında ortaya çıkan en önemli sorun hedeflerin öğretmen merkezli mi yoksa öğrenci merkezli mi olduğudur. Bu durum Moon tarafından şu şekilde özetlenmiştir: “Hedeflerin bazen öğretme faaliyetine yönelik bazen de öğrenme faaliyetine yönelik yazılması nedeniyle “hedef” terimi konuyu karışık hale getirmektedir. Hedeflerin biçimindeki bu tutarsızlık bir karışıklık yaratmaktadır”. Hedefler, öğrenci merkezli olmalı ve öğrenme kazanımları şeklinde ifade edilmelidir.

27. Öğrenme Çıktılarının yazılması uygulama sürecinin önemli bir parçasını oluşturmaktadır. • İrlanda College Cork Üniversitesi çalışanları, Benjamin Bloom’un çalışmasını öğrenme kazanımlarının yazılması konusunda uygun bulmuşlardır. Bloom, öğrenme süreci boyunca düşünme düzeylerinin sınıflandırılması üzerinde önemli araştırmalar yapmıştır. Bloom’a göre öğretmenler, dersleri ve ödevleri, öğrencilerin belirlenen hedeflere ulaşmasını sağlayacak şekilde planlamalıdırlar.

28. Bloom’un Revize Edilmiş TaksonomisininBilişsel Süreç Boyutu (cognitive domain) Bilişsel Süreç Boyutu, basitten karmaşığa, kolaydan zora, somuttan soyuta ve birbirinin önkoşulu olacak şekilde aşamalı olarak şöyle sıralanmıştır: Hatırlama Basit Anlama Uygulama Analiz Değerlendirme Yaratma Karmaşık

30. Eğitim Hedefleri taksonomisi eğitim amaçlarını, hedeflerini ve standartlarını sınıflandırmak için kullanılan bir şemadır. Orijinal taksonominin revize edilmiş hali bilgi ve bilişsel süreçlerden oluşan iki boyutlu bir sistemdir. Bilgi ve bilişsel Süreç boyutları hiyerarşik bir yapıda sıralanmıştır. İki boyutu içeren bir tablo üzerinde okuttuğunuz derse ilişkin yazdığımız hedef/öğrenme çıktılarını bir veya daha fazla hücrede aldıkları yeri göstermemiz mümkündür. Taksonomi tablosu, hedef davranışların hangi düzeylerde öğrenildiğini belirlemek için değerlendirme amacıyla kullanılmasının yanında, hedeflere ulaşmak için kullanılan eğitim ve öğretim aktivitelerini sınıflandırmada kullanılabilir.

31. Bilişsel Süreç Boyutunun Alt Basamakları 1. Hatırlama (Remember): Uzun süreli bellekten ilgili bilgiyi hatırlama. 1.1) Tanıma (Recognizing): sunulan materyale uygun bilginin uzun süreli belleğe yerleştirilmesi Örnek: Tarihte önemli olayların tarihlerini tanır. Türkiye Cumhuriyeti tarihindeki önemli olaylarının tarihlerini söyler/yazar. 1.2) Anımsama (Recalling): uzun süreli bellekten ilgili bilginin bulunup getirilmesidir. Örnek:Tarihte önemli olayların tarihlerini sorulduğunda anımsar.

32. 2. Anlama (Understand): Sözlü, yazılı, sembol ve grafik iletişimle gönderilen mesajlardan anlam çıkarma. 2.1) Yorumlama (Interpreting):Önemli konuşma ve dokümanları yorumlar. Örnek: Belirli bir formdaki temsili (Örn.sayısal olanı) diğer bir forma (sözlü) dönüştürür. 2.2) Örnek Gösterme (Exemplifying):Bir kavram veya ilke için özel bir örnek veya açıklama bulmaktır. Örnek: Resim sanatındaki çeşitli stillere ilişkin örnekler verir. 2.3) Sınıflama (Classifying):Zihinde düzensiz olarak gözlenen veya tanımlananları sınıflar. Örnek:Bir kavram, ilke ve vb’nin hangi kategoriye ait olduğunu belirlemek

33. 2.4) Özetleme (Summarizing):Genel konu veya önemli noktaları soyutlar. • Örnek: Videoda gösterilen olayların kısa bir özetini yazar. • 2.5) Sonuç Çıkarmak (Inferring):Sunulan bilgiden mantıksal sonuç çıkarır. • Örnek:Yabancı dil öğrenirken örneklerden gramatik ilkeleri belirtir. • 2.6) Karşılaştırma (Comparing):iki düşünce, nesne ve benzeri arasındaki benzerlikleri tespit eder. • Örnek:Tarihî olayları günümüz şartlarıyla karşılaştırır. • 2.7) Açıklama (Explaining):Bir sisteme ilişkin neden sonuç modeli oluşturur. • Örnek: Fransa’da 18. yüzyılda yaşanan önemli olayların nedenlerini açıklar.

34. 3.Uygulama (Apply):Verilen bir durumda bir işlemi kullanma veya yapma. 3.1) Yapma (Executing):Bir işlemi benzer bir göreve uygulama. Örnek:Tam sayıları başka tam sayılara böler. 3.2) Tamamlama (implementing):Bir işlemi benzer olmayan bir göreve uygular. Örnek:Newton’ın ikinci kanununun uygun olduğu durumları kararlaştırır.

35. 4. Analiz (Analyze): Bütün halindeki parçaların içerisindeki materyalleri ayırma ve tüm yapıyla ve kısımlarıyla olan ilişkileri belirleme. 4.1) Farklılaştırma (Differentianting): Bir materyalin ilgili parçalarını ilgisiz olanlardan veya önemli parçalarını önemsiz olanlardan ayırma. Örnek:Bir matematik probleminde ilgili ve ilgisiz sayılar arasında ayrım yapar. 4.2) Organize Etme (Organizing): Bir yapı içerisindeki öğelerin nasıl uyduğunu veya işlev gördüğünü belirleme. Örnek:Belli bir tarihi açıklamaya karşı çıkar ve kanıtlara dayalı tarihî bir tanımlamada kanıtları yapılandırır. 4.3) Niteleme/Atfetme (Attributing): sunulan materyalin altında yatan bakış açısını, taraflılığı, değerleri veya niyeti tespit etme. Örnek: Yazarın politik görüşlerine dayanarak bir makalesindeki görüşünü belirler.

36. 5. Değerlendirme (Evaluation): Kriter ve standartlara göre hüküm verme. 5.1) Kontrol Etme (Checking):Bir süreç veya üründeki tutarsızlık veya hataları tespit etme; uygulanmakta olan bir işlemin etkililiğini belirleme. Örnek:Gözlemlediği verilere göre bir bilim adamının düşüncelerini ve ulaşmış olduğu sonuçların uygunluğunu inceler. 5.2) Kritik Etme (Critique):Bir ürün ile harici kriterler arasındaki tutarsızlıkların belirlenmesi; bir problem için uygulanan işlemin uygunluğunu tetkik etme. Örnek:Verilen bir problemi çözmede iki yöntemden hangisinin en iyi yol olduğuna karar verir.

37. 6. Yaratıcılık (Create): Tutarlı veya fonksiyonel bir form oluşturmak için parçaları bir araya getirme, yeni bir örüntü ve yapı içerisinde parçaları organize etme. 6.1) Oluşturma (Generating): Kriterlere bağlı olarak alternatif hipotezler geliştirme. Örnek:Gözlenmiş bir olgunun sebebini açıklamak için hipotezler oluşturur. 6.2) Planlama (Planning) : Bazı görevleri yerine getirmek için bir prosedür geliştirme. Örnek: Verilen bir tarihî konuda bir araştırma planlar. 6.3) Meydana Getirme (Producing):Bir ürün oluşturma. Örnek:Belirli bir amaca yönelik ürün oluşturma. Kaynak: Andersen ve Ark. 2001. Lougman ınc. Yüksel, S. (2007). Bilişsel Alanın Sınıflamasında (Taksonomi) Yeni Gelişmeler ve Sınıflamalar.Türk Eğitim Bilimleri Dergisi. 5(3), 479-509.

38. Duyusal-Edimsel Öğrenme Türüne Yönelik Öğrenme Çıktılarının Yazılması • Bloom’un taksonomisi genel olarak bilişsel öğrenme için kullanılmaktadır ancak, Bloom ve arkadaşları duyusal-edimsel ( davranışlar,duygular,değerler) öğrenme ile yakından ilgilenmişlerdir. Bu öğrenme türü,öğrenmenin duygusal tarafı üzerine odaklanıp bilgi edinme isteğinden, inançların, fikirlerin ve davranışların birleştirilmesine kadar geniş bir alanı kapsar.

39. Duyusal-Edimsel öğrenmenin öğrenme çıktılarını yazarken kullanılan bazı eylemler aşağıda gösterilmiştir. • Harekete geçme, kabul etme, tamamlama, mücadele etme, müdahale etme, savunma, tartışma, gösterme, izleme, dinleme, yargılama, sıralama, düzenleme, katılma, paylaşma, ilişkilendirme, rapor etme, çözme, destekleme, değer verme, iş birliği yapma, sentezleme, değerlendirme, uygulama, soru sorma,

40. Psikomotor Öğrenme Türüne Yönelik Öğrenme Çıktılarının Yazılması • Psikomotor öğrenme beynin fonksiyonlarının ve kas hareketlerinin koordinasyonunu içeren fiziksel beceriler üzerine odaklanır. • Psikomotor öğrenme türü, genellikle, sağlık bilimleri, sanat, müzik, mühendislik, tiyatro ve beden eğitimi ve laboratuvar çalışmaları gerektiren alanlarda kullanılmaktadır.

41. seçme, tanımlama, ayırt etme, ilişkilendirme, başlama, gösterme, hareket etme, tepkide bulunma, gösterme, izleme, tekrar etme, yapılandırma, güçlendirme, organize etme, uyarlama, değiştirme, yeniden organize etme, çeşitlendirme, ayarlama, birleştirme, oluşturma, yapma, sonuç çıkarma. Psikomotor (devinişsel) öğrenmenin öğrenme çıktılarını yazarken kullanılan bazı eylemler aşağıda gösterilmiştir. Kaynak: Bloom’s Taxonomy of Learning Domains The Three Types of Learning. Web: http:// nwlink.com/-Donçlark/hrd/bloom.html

42. Örnek • Top atıldıktan sonra nereye düşeceğini tahmin eder ve topu yakalamak için doğru yere koşar. • Yeni bir süreci öğrenmek için istek gösterir. • Bir model yapmak için yönergeleri takip eder. • Kurallara uygun olarak otomobil kullanır. • Hızlı ve doğru bir şekilde bilgisayar kullanır. Kaynak: Bloom's Taxonomy of Learning Domains The Three Types of Learning. Web: http://nwlink.com/~Donclark/hrd/bloom.html

43. Kaynaklar • A taksonomy for learning, teaching, and assessing (2001). A revision of Bloom’s taxanomy of educational objectives. Editors:L.W. Anderson and D.R. Krathwohl., P.M. Airasian, K.A, Truikshank., R.E. Mayer., P.R. Pintrıch., J.Raths., M.C. Wittrock. Longman, ınc. • Kısakürek M.A(2009).Öğrenme kazanımlarının yazılması ve kullanılması. BEK’ de yapılan sunum notları. • Krath wohl R.D(2002).A revision of Bloom’s taxonomy: an Overview. Çevirenler:Köğce D, Aydın M ve Yıldız, C. (2009). Bloom Taksonomisinin Revizyonu: Genel bir bakış. Elementary Education online 8(3). ç.1-7. • Yüksel, S (2007). Bilişsel alanın sınıflamasında (taksonomi) yeni gelişmeler ve sınıflamalar. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi. 5(3), 479-509.

44. İLGİNİZE TEŞEKKÜR EDERİM. Prof. Dr. Gönül AKÇAMETE (akcamete@education.ankara.edu.tr)