GROUPES DE COMPETENCE

1. GROUPES DE COMPETENCE Académie de Lille 5 juin 2007

2. UN RAPPEL DES TEXTES (1/2) • BO du 30 août 2001 : • Expérimentation sur deux années scolaires dans au moins un lycée volontaire par département . • Globalisation des moyens horaires disponibles en LV1, LV2 et LV3 permettant de regrouper les élèves non plus selon le moment du début de l’apprentissage, mais selon le niveau de compétence atteint après une évaluation en début d’année scolaire. • Les effectifs par « groupe de niveau de compétence » ne peuvent excéder trente et varient en fonction des besoins. • Aucun élève ne peut avoir un horaire inférieur à celui auquel il a droit. • Circulaires de rentrée de 2003 à 2005: L’expérimentation devient un « dispositif » dont la mise en place est laissée à l’appréciation des établissements.

3. UN RAPPEL DES TEXTES (2/2)BO du 8 juin 2006 : Rénovation de l’enseignement des langues vivantes étrangères: • Un apprentissage centré sur une activité langagière dominante ; • Les groupes sont constitués d’élèves ayant les mêmes besoins et issus de classes différentes ; • Un choix pédagogique et organisationnel qui implique tout autant les enseignants que les personnels de direction. • Les groupes de niveau de compétence sont rebaptisés « groupes de compétence » : Organisation en fonction des acquis et des besoins des élèves ; • Le Cadre Européen permet d’identifier ces besoins et de construire une progression pour chaque activité langagière ; • Les groupes de compétence peuvent être mis en place aussi bien à l’école qu’au collège et au lycée • Leur constitution relève de la responsabilité des enseignants dans le cadre du dispositif arrêté par le chef d’établissement. • La circulaire de rentrée 2007 inscrit la mise en place de groupes de compétence dans le cadre de l’article 34 (Droit à l’expérimentation).

4. LE CONTEXTE GLOBAL • La référence constante au Cadre Européen • Les nouveaux programmes • De l’école • Du collège (palier 1 et palier 2) • Du lycée • L’évaluation progressive de la maîtrise du socle commun pour chaque pilier, donc pour les langues vivantes à compter de 2008 (Circulaire de rentrée 2007) • En CE1 • En CM2 • A la fin de la scolarité obligatoire • Le nouveau Diplôme National du Brevet • Le Baccalauréat STG • La mise en place progressive des Certifications au niveau B1

5. Attentes institutionnelles

6. LES CERTIFICATIONSCALENDRIER DE MISE EN OEUVRE • 2006 : Début de l’expérimentation en allemand sur 8340 élèves de 3ème (A2) et de Seconde (B1) . • 2007 : Poursuite de l’expérimentation en allemand sur 12000 élèves (A2 en 3ème et B1 en Seconde): Deuxième session. • 2008 : • Troisième session en allemand sur 15000 élèves (A2 en Seconde et B1 en Première). • Début prévu de la certification en espagnol et en anglais. 2009 : Epreuve unique , sorties multiples : B1 ou A2 (socle commun)

7. Exigences des Certifications Une illustration des évaluations à venir • Évaluation des 4 activités langagières principales (compréhension de l’oral et de l’écrit, expression orale et écrite) • Poids égal de chacune d’entre elles – Obligation de satisfaire au minimum requis dans chaque activité langagière pour obtenir la certification. • Obligation d’un minimum de 50% des points dans chaque activité langagière (60% en B1) • Attestation de réussite partielle dans une activité langagière • Diplôme de la KMK remis aux élèves ayant réussi dans toutes les activités langagières

8. Réussite par activité langagièreB1

10. A partir de ces constats, un premier lot de conclusions • Le travail en classe par activités langagières est une nécessité incontournable. • Une activité langagière ne peut toutefois être totalement isolée des autres. • D’où la notion de dominante : On s’appuie sur les compétences dans une activité langagière pour accroître les performances dans une seconde. • Il s’agit donc de définir un profil évolutif pour chaque élève, reposant non sur un niveau global (Une moyenne de 0 à 20), mais sur une évaluation différenciée par activité langagière. • Cet enjeu vaut pour tout groupe-classe traditionnel. • Les groupes de compétence permettent un travail plus ciblé et plus efficace.

11. Comment travailler par groupes de compétence quand dans une langue donnée l’établissement compte un seul professeur ? • Hypothèse 1 : Ce professeur dispose d’au moins deux classes sur un même niveau d’enseignement (en LV1 , ou en LV2, ou en LV1 et LV2) : • Placer l’horaire de ces deux classes consécutivement dans l’emploi du temps, sur tout ou partie de l’horaire global. • A partir d’une évaluation diagnostique, définir , pour une période donnée, deux profils avec dans chacun une dominante spécifique permettant deux regroupements différents . • Une seconde évaluation permettra une redistribution des élèves et éventuellement d’autres profils pertinents. • Hypothèse 2 : Une seule classe par niveau d’enseignement • Placer consécutivement dans l’emploi du temps l’horaire des classes d’un même palier (Palier 1 :6ème et 5ème / Palier 2 : 4ème et 3ème, avec un calendrier particulier pour la LV2 ). • A partir d’une évaluation diagnostique, procéder à des regroupements verticaux autour de deux profils pertinents. • Une seconde évaluation permettra une redistribution des élèves et éventuellement d’autres profils .

12. « Un choix pédagogique et organisationnel » : quels principes organisationnels? • « Choix » de chaque équipe : pas de modèle unique. • Une organisation qui doit permettre la mobilité des élèves en cours d’année

13. Barrettes et horaires • Qui dit mobilité, dit alignements et « barrettes ». • Quels horaires ? La totalité des heures classe ? Ou une partie de ces heures ? • Une heure de concertation? À quelle fréquence? Pour qui? Pour quoi faire? • Faciliter le déroulement d’évaluations de la production orale.

14. COMMUNIQUER • Vers les parents d’élèves. • Vers les élèves. • Vers les autres enseignants de l’établissement. • Vers les établissements voisins impliqués dans l’expérimentation : mutualiser. • Vers les écoles et collèges qui ont envoyé des élèves.

15. Vers les parents • A la fin de l’année scolaire précédente par courrier par exemple. Expliquer les enjeux. • Une rencontre parents / enseignants / direction en début d’année ? Un courrier? Expliquer la répartition des élèves en groupes. • Donner à l’oral autant de place qu’à l’écrit. • Quelle lisibilité des bulletins trimestriels?

16. Vers les élèves • Objectif : motiver / remotiver. • Faire apparaître les réussites. • Expliquer les objectifs à atteindre. • Permettre à chacun de suivre son cheminement sur le parcours d’apprentissage. • Veiller aux appellations choisies pour les groupes.

17. Vers les collègues de l’établissement • Conseils de classes : difficultés et solutions possibles. • Une fiche de suivi par élève. • Un professeur référent. • Une équipe interlangues. • Vers d’autres formes de travail interdisciplinaire.

18. Communication inter-cycles • De nouvelles formes de liaisons école / collège ou collège / lycée. • Communiquer à partir de nouveaux outils : • Fiche de suivi de l’élève • Document passerelle

19. Groupes de niveau / groupes de compétence : quelles différences? • Groupes de niveau : • Regroupement selon le niveau (souvent évaluation des connaissances / note ou moyenne). • Le professeur dispense un enseignement différent selon le niveau. • Obj. : ne pas freiner la progression des meilleurs

20. Groupes de niveau / groupes de compétence : quelles différences? • Groupes de compétence : • À partir d’une évaluation diagnostique (activités langagières) / compétences partielles. • Déterminer des profils linguistiques différents (modes d’apprentissage différents, acquis différents) • Obj. : permettre à chacun d’atteindre le niveau immédiatement supérieur. • Comment? : des tâches différentes / remettre l’élève en situation de réussite / donner du sens à l’apprentissage / motiver.

21. EVALUER : un indispensable préalable. • Evaluation diagnostique : • Pour situer l’élève sur un parcours d’apprentissage. • Pour mesurer le niveau de compétence atteint. • Pour établir une progression / programmation. • Pour expliquer aux parents.

22. Croiser les résultats dans plusieurs activités langagières. • Exemple de l’interaction orale et de l’oral en continu. • Evaluer n’est pas noter : un nécessaire codage. • 50% à 60% de réussite.

23. De l’évaluation vers les groupes de compétence : comment faire? • Objectif : déterminer des profils d’élèves. • S’appuyer sur une ou deux dominantes. • Prendre appui sur les réussites des élèves. • Pour chaque groupe, faire le choix d’une dominante. • Choisir une dominante ne signifie pas exclure les 4 autres activités langagières.

24. Quels contenus pour chaque groupe? • Définir des tâches correspondant à l’objectif visé. • Inscrire ces tâches dans un projet plus vaste dont la réalisation associera l’ensemble des sous-groupes. • Le projet débouche sur une tâche complexe et signifiante.

25. Evaluer autrement • Une évaluation positive de l’élève. • Une évaluation critériée, objective et lisible par tous. • Des évaluations formatives. • Evaluer des compétences …. • …. Sans négliger les connaissances (linguistiques, phonologiques, culturelles…)