Inkludering og tilpasset opplæring i kroppsøving – er det mulig ?

1. Inkludering og tilpasset opplæring i kroppsøving – er det mulig ? Elevers og kroppsøvingslæreres oppfatninger, holdninger, erfaringer og opplevelser med læring i kroppsøvingsfaget når eleven har en sjelden diagnose (fysisk funksjonshemning) Barrierer, muligheter og konsekvenser Ellen Berg Svendby, Spesialpedagog/idrettspedagog, TRS – kompetansesenter for sjeldne diagnoser/Sunnaas sykehus HF Stipendiat, Norges idrettshøgskole.

2. Bakgrunn for prosjektet • Egne erfaringer: fra praksisfeltet som kroppsøvingslærer, og som rådgiver v/TRS Elever med sjeldne diagnoser/fysiske funksjonshemninger opplever store forskjeller: • Varierende grad av inkludering og tilrettelegging i kroppsøvingsfaget • Varierende grad av inkludering og tilrettelegging i skolehverdagen for øvrig, spesielt vedrørende utedager/friluftsliv, leirskoletilbud, idrettsdager, ekskursjoner og andre praktiske fag.

3. Hvorfor fokus på inkludering og tilpasset opplæring i kroppsøving for elever med fysisk funksjonshemning ? • Tilpasset opplæring, inkludering og en skole for alle – er vektlagt som viktig i styringsdokumenter, litteraturen og i den pedagogiske og politiske debatten • Skolene representerer fortsatt mange ”virkeligheter” i møte med elevmangfoldet • Jeg er opptatt av at alle elever, også elever med sjeldne diagnoser/fysiske funksjonshemninger skal få et tilpasset opplæringstilbud i kroppsøving

4. Forts • Det finnes lite forskning om fenomenet, spesielt i Norge • Derfor viktig å undersøke hva det er som fremmer eller hemmer en inkluderende praksis i faget, sett fra elevens og lærerens ståsted. • Ønsker også å få innsikt i hvilke konsekvenser inkludering/ekskludering får for elevens læring.

5. Den konseptuelle konteksten/teoretiske perspektiver • Sosial konstruktivisme og sosiokulturelt perspektiv på læring • Prinsippet om tilpasset opplæring • Didaktiske modeller og ICF modell – nyttige verktøy i analysen av datamaterialet

6. INDIVIDUELLEFORUTSETNINGER SOSIOKULTURELLEFORUTSETNINGER UNDERVISNINGSMÅL LÆRESTOFF/INNHOLD ARBEIDSFORMER LÆREMIDLER KONSEKVENSER FORDEN ENKELTE SOSIALEKONSEKVENSER Fig 1: Undervisningens struktur og kategorier (Blankertz,1970)

7. Inkludering og tilpasset opplæring – hva er det ? • Felles forståelse ? • Behov for forskning (Bachmann & Haug, 2006) • Fire hovedutfordringer for en inkluderende skole: å øke fellesskapet, å øke deltagelsen, å øke demokratiseringen og å øke utbyttet både faglig og sosialt (Haug, 2004)

8. Undervisningen og innholdet i kroppsøving – en bremsekloss for inkludering ? • Kroppsøvingsfagets vektlegging av konkurranser og lagspill fremfor andre aktiviteter, fokus på idrett i stedet for fysisk aktivitet (Robertsen et al., 2000; Smith & Thomas, 2004; Asbjørnslett 2005) - Verdier i kroppsøving er tuftet på olympiske idealer og et bestemt kroppsideal (Penney, 2002; Barton, 1993; Fitzgerald, 2005)

9. forts • Normen for utførelse av bevegelser i ulike idretter setter standarden for hva som skal vektlegges av bevegelsesløsninger og aktiviteter • Ulike aktiviteter med ulik status og verdi • Integrering fremfor inkludering : ”å passe inn i allerede planlagte opplegg” (Smith & Thomas, 2004) ”

10. forts • Læreplanen – er det mulig å nå kompetansemålene? (Smith & Green, 2004) • Valg av undervisningsmetoder og tilnærmingsmåter – viktig for elevens læring (Wright & Sugden, 1999; Capel, 2004)

11. Læringsutbytte i kroppsøving – hva og for hvem ? • Kroppsøving – et skolefag, et rekreasjonsfag eller et aktivitetstilbud? (Ommundsen, 2005) • Hva tenker du, eleven, læreren, foreldre, fysioterapeut, lege og samfunnet for øvrig, om kroppsøvingsfagets rolle og betydning i skolen?

12. forts • Kroppsøvingsfaget og dets legitimering – konsekvenser for faget og elevenes læringsutbytte (Sparkes, 1989; Tinning, 1991; Arnold, 1998; Ommundsen, 2005; Harris, 2005) • Hva tenker læreren om læringsutbytte for elever med fysisk funksjonshemning ? • Hva mener eleven selv om egne muligheter for læring i kroppsøvingsfaget?

13. Eleven som aktør – i møte med kroppsøvingsfaget • Behov for mer forskning fra elevens perspektiv (Smith & Thomas, 2005) • Sentrale tema: • Det å sammenligne seg med andre • Ekskludering fra statuspregete aktiviteter • Strategier og valg i forhold til åpenhet og informasjon om diagnose • Dialogen med læreren

14. Forts eleven som aktør • Ulike krav og forventninger • Holdninger til medelever • Eget selvbilde og håndtering av ulike situasjoner (Hutzler et al., 2002; Obrusníkova et al., 2003; Fitzgerald et al., 2003) Ifølge Hutzler et al. (2002) var følgende fem faktorer spesielt viktige for elevenes opplevelser og erfaringer i kroppsøving: ulike former for hjelp/assistanse, type fysisk aktivitet, medelever, betydningsfulle voksne, og selvbildet.

15. Å ha en funksjonshemning og det å være annerledes –ulike perspektiver • Annerledeshet som ressurs eller problem? (Penney, 2002) • Normalitet og kroppsideal (Barton,1993; Kirk, 2002, Evans et al, 208) • Identitet (Huang & Brittain, 2006; Arnesen, 2005) • Holdninger til inkludering (Block,2007;Hutzler et al,2002) • Ulike strategier – fra elev, lærer, foreldre, andre (Grue, 2005) • Oppfatninger om muligheter og utfordringer i kroppsøving når elever har ulike forutsetninger

16. Prosjektets design – problemstillinger og valg av metoder Problemstillinger: 1) Hva fremmer/hemmer inkludering i kroppsøving for elever med en sjelden diagnose/en fysisk funksjonshemning? 2) Hvilke konsekvenser får inkludering og/eller ekskludering i kroppsøving for elevens læring ?

17. Kvalitativ tilnærmingsmåte basert på det fortolkende og det kritiske paradigme Bygger på et sett med ontologiske og epistemologiske antagelser: • Virkeligheten oppfattes som en sosial konstruksjon • Vitenskap blir sett på som en søken etter forståelse av en kompleks og tvetydig virkelighet ut fra et subjektiv perspektiv • Kunnskap blir til gjennom erfaring • Ikke en sannhet • En søker å analysere menneskets handlinger ut fra den mening de selv tillegger handlingen • Virkeligheten påvirkes av den sosiale og organisatoriske konteksten dvs bl.a relasjoner, strukturer og betingelser (Patton, 1990; Ely, 1991; Sparkes, 1992; Smith, 1995; Delamont, 2002; Denzin & Lincoln, 2005)

18. Valg av metoder innen det kvalitative forskningsparadigme: • Dybdeintervju av 10 elever med sjeldne diagnoser/fysisk funksjonshemning og deres kroppsøvingslærere • Bruk av logg for informanter • Dokumentanalyse • Bruk av logg som forsker (Bogdan & Taylor, 1984; Patton, 1990; Denzin & Lincoln, 2005;)

19. Etiske vurderinger • Prosjektet vil følge retningslinjer fra datatilsynet • Etiske aspekter følges opp i forhold til krav og vurderinger i: Forskningsetiske retningslinjer for samfunnsvitenskap, humaniora, juss og teologi. (revidert 2006) • Generelle krav: informert samtykke, frivillighet, vurdering av risiko for informantene vurdert opp mot nytteverdi av ny kunnskap, anonymitet og muligheten for å trekke seg fra prosjektet til enhver tid. • Søknad til etisk komité (REK) og NSD for tillatelse til å gjennomføre prosjektet

20. Verdien av prosjektet • Det er behov for forskning innen feltet Prosjektet kan: • bidra til økt kunnskap og innsikt i hvordan møte med kroppsøvingsfaget oppleves for elever med sjeldne diagnoser/fysiske funksjonshemninger • bidra til økt forståelse for lærerens utfordringer og muligheter med tanke på en tilpasset og inkluderende opplæring for disse elevene • bidra til diskusjon og refleksjon rundt hva som fremmer eller hemmer en inkluderende praksis i kroppsøving og hva det betyr for elevens læring

21. Forts verdien av prosjektet Prosjektet kan: • bidra med økt kunnskap om fenomenet. Det kan gi fagpersoner et bedre grunnlag for å gi god veiledning til elever, foreldre og lærere/skoler • bidra til økt kunnskap og innsikt i et området som er viktig for utdanningsinstitusjonene som utdanner fremtidige kroppsøvingslærere • bidra til refleksjon og debatt om hva som må til for at kroppsøving kan bli et fag for alle