PROYECTO ÉTICA, ESTÉTICA Y CIUDADANÍA:

1. Ministerio de Educación Pública de Costa Rica Despacho del Ministro Proyecto Ética Estética y Ciudadanía PROYECTO ÉTICA, ESTÉTICA Y CIUDADANÍA: ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN CÍVICA Noviembre, 2008

2. Orientaciones Generales • La evaluación es formativa y orientadora, integrada en el propio proceso de enseñanza y aprendizaje. • El docente determina cómo y cuándo aplicar las diversas técnicas según la situación concreta, el proceso de aprendizaje y el contenido curricular. • La utilidad de la evaluación comprende, además, recoger información sobre dificultades, vacíos y logros, para así determinar lo que realmente ha sucedido en el proceso de construcción de conocimiento. • La información obtenida por medio de la evaluación es importante tanto para los estudiantes como el docente y padres de familia, tiene que ser incorporada por éstas instancias para que se convierta en un elemento fundamental que permita enriquecer el proceso de enseñanza y aprendizaje.

3. Las estrategias evaluativas se orientan a mostrar a los estudiantes sus avances en el proceso de aprendizaje y propiciar en ellos el acercamiento al logro de los contenidos curriculares. • Se promueve la participación de los estudiantes en procesos de auto y coevaluación. • La evaluación se debe llevar a cabo mediante técnicas e instrumentos diversos. Los mismos deben ser acordes con el enfoque constructivista, por lo tanto: Cada docente debe saber cómo y cuándo aplicarlas. Deben brindar información a los estudiantes respecto de su avance en los contenidos curriculares propuestos. Deben estar orientadas al saber, al hacer y al saber ser.

4. 1. Técnicas:a. Observación Esta técnica tiene como finalidad describir y registrar algunos comportamientos de los estudiantes, entendidos como posibles manifestaciones de sus actitudes y valores. Una forma de evaluar las actitudes es la observación sistemática del comportamiento durante las diferentes actividades que realicen. La observación se vuelve sistemática cuando se planifica, se determinan los contenidos curriculares para delimitar lo que se observará, y se utilizan instrumentos que sirven para registrar y codificar los datos, que posteriormente permitirán hacer la interpretación necesaria para la toma de decisiones.

5. b. Auto-informe El auto-informe es un documento en el que el estudiante escribe sobre sí mismo, o sobre distintos aspectos de su forma de proceder. Como técnica de evaluación, ofrece un valioso espacio para verse y valorarse a sí mismo, en lo relacionado con sus actitudes (frente a los demás o sobre un tema), los procedimientos o estrategias utilizados para realizar determinadas tareas (estudiar, leer, resolver problemas, enfrentar conflictos, etc.), entre otros El auto-informe se compone de dos partes fundamentales: Descriptiva, en la que el estudiante escribe sobre su comportamiento: lo que dijo o hizo en una situación específica, lo que sintió, la manera en que procedió, etc. Valorativa, en la que emite juicios de valor sobre su actuación: cómo valora su manera de comportarse y por qué la juzga así.

6. Tipos de auto-informes De actitud: orientados a comentar el propio comportamiento hacia una persona, grupo o situación determinada. De procedimiento: explicitan la manera en que se ha realizado una tarea específica (lectura, proyecto, investigación, etc.). Mixtos: tratan tanto actitudes como procedimientos. En el caso de auto-informes de procedimientos, la tendencia más generalizada es solicitar la reflexión, después de concluida la tarea, mediante la formulación de preguntas como: ¿Cuáles fueron los pasos principales? ¿Qué aciertos y errores se cometieron? ¿Cómo se pueden potenciar y corregir, respectivamente? Si bien se puede falsear la información que presenta, el valor de la técnica está en abrir espacios para cuestionarse sobre las propias actitudes o formas de proceder, poniendo en práctica el valor de la honestidad.

7. c. Estudio de casos Consiste en el relato de una situación problemática real (o al menos probable), en un contexto específico, respecto de la cual los estudiantes deben tomar decisiones. Esta técnica permite evaluar la forma en que los estudiantes probablemente se desempeñen ante una situación específica: sus valores, la utilización de habilidades de pensamiento, su habilidad para comunicarse, para justificar, o argumentar, la forma de utilizar los conceptos, entre otros. Tipos de casos 1. Caso de valores El objetivo de estos casos es poner a lo estudiantes ante en una situación (real o ficticia) referente a una situación social conflictiva, en la que pueden llegar a estar en algún momento, con el propósito que expliquen qué harían o dejarían de hacer en esas circunstancias; esto permite determinar valores y actitudes en relación con ciertas situaciones.

8. 2. Caso incidente Consiste en la descripción de un acontecimiento, con el propósito de que los estudiantes busquen información que les permita esclarecerlo. El incidente redactado supone necesariamente un contexto, un pasado, unas condiciones y termina implicando al estudiante en la pregunta: “Si tuvieras que resolver este conflicto, ¿qué harías?”. Esta técnica permite tomar conciencia de los propios prejuicios, las ideas estereotipadas, la tendencia a deformar la realidad por falta de objetividad, las actitudes afectivas implícitas en las decisiones tomadas. Regularmente, el caso incidente se refiere a conflictos de relaciones interpersonales. La redacción del caso debe dejar intencionalmente lagunas en la información, para poder controlar de qué modo los estudiantes la buscan o qué selección hacen de los datos.

9. 3. Caso de solución razonada Pretende el desarrollo de destrezas para la búsqueda de soluciones razonables. Se diferencia del caso incidente en que aquí no existe información complementaria: el grupo debe limitarse a los datos suministrados en el caso y concentrar su esfuerzo en conciliar las soluciones diversas para encontrar la solución más razonable. Resulta muy útil para facilitar la comprensión de los razonamientos condicionales y relativos: “Si… entonces…” 4. Búsqueda de casos reales Esta modalidad sólo puede utilizarse cuando previamente se ha desarrollado una discusión o un proceso de concienciación respecto a un problema concreto.  Consiste en solicitar al grupo que presente un caso real que incluya la problemática analizada con anterioridad. Cuando se dice caso real se refiere a alguno en que haya sucedido globalmente las circunstancias analizadas, aunque no todas ni en las mismas situaciones. Se trata, por lo tanto, de capacitar al grupo en la búsqueda de casos reales y, a partir de ellos, discutir las soluciones concretas.

10. d. Sociograma Son gráficos o cuadros que representan las relaciones entre las personas que integran un grupo indicando las elecciones o rechazos que se producen en el grupo. Se desarrolla mediante una serie de preguntas formuladas a cada miembro del grupo, para que escriba los nombres de dos o tres compañeros que elegiría o rechazaría para realizar actividades como: estudiar, hacer un trabajo, ir de excursión, formar un grupo, conversar, entre otras. El número y tipo de preguntas depende de la edad y el nivel educativo en que aplique ésta técnica.

11. Ejemplos de preguntas para el sociograma • Si se pretende conocer cuáles son los estudiantes con mayor influencia: ¿Cuáles compañeros consideras que dan opiniones más acertadas en la mayoría de los casos  En primer lugar _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ En segundo lugar _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ En tercer lugar _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ • Si se pretende conocer cuáles son los “grupitos naturales” que por afinidad se forman dentro del grupo: ¿Con cuáles compañeros prefiere compartir ya sea en el estudio o una diversión? En primer lugar _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ En segundo lugar _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ En tercer lugar _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Una vez que se cuenta con los datos, se debe hacer un minucioso análisis de ellos para obtener conclusiones. Una forma muy práctica es tabular las veces que cada estudiante es mencionado por los demás a fin de establecer quiénes son los más populares. También se pueden detectar coincidencias, es decir, personas que se mencionan recíprocamente, a fin de establecer grupos. Luego de estudiar la información, el educador está en mejores posibilidades de actuar, por ejemplo: Promover actividades orientadas a la integración de los estudiantes con menor popularidad.

12. e. Sociodrama A diferencia de las técnicas anteriores, cuya atención se concentra en el estudiante como persona individual, el sociograma concentra su atención en el grupo y las interacciones sociales que se presentan en el mismo. El sociodrama consiste en la escenificación, más o menos improvisada, de una situación real o de la actitud de una persona o grupo, mediante la cual se pretende provocar ciertas reacciones espontáneas que se tomarán como representativas de lo que el grupo piensa y siente. Se puede utilizar para evaluar: Las ideas que tienen sobre un tema, El juicio que hacen sobre algún problema social, La iniciativa y originalidad que se han desarrollado, etc.

13. 2. a. Exposición Oral Esta técnica permite determinar el dominio que tiene estudiante respecto de un tema, además, permite evaluar en él otros rasgos como la seguridad en sí mismo, claridad de expresión, dominio de tema, entre otros. Requiere que el estudiante investigue un tema o problema, prepare materiales de apoyo para su presentación y presente la exposición. Durante la misma es importante que el docente formule algunas preguntas, sin embargo, es necesario tomar en cuenta que se debe ofrecer un tiempo apropiado para que los estudiantes piensen y elaboren la respuesta. Esta técnica puede aprovecharse aún más, cuando es el grupo el que evalúa la exposición, discutiendo sobre los criterios, los resultados, las fortalezas, las debilidades del expositor y la manera de mejorarla.

14. 2. Instrumentosa. Matriz de Valoración o Rúbrica Son cuadros de doble entrada que reúnen aspectos y criterios fundamentales para valorar el aprendizaje logrado por los estudiantes en términos de la calidad de una ejecución o desempeño (hacer algo) que requiere la aplicación de conocimientos, capacidades y actitudes. Sirve para averiguar cómo está aprendiendo el estudiante, y en ese sentido se puede considerar una herramienta para la evaluación formativa, cuando se convierte en parte integral del proceso de aprendizaje. Esto se logra en las siguientes situaciones: cuando a los educandos se les involucra en el proceso de evaluación de su propio trabajo (auto-evaluación), del trabajo de sus compañeros (co-evaluación) o cuando ellos mismos, familiarizados con la matriz de valoración o rúbrica participan en su diseño.

15. Generalmente se diseña de manera que el estudiante pueda ser evaluado en forma "objetiva". Al mismo tiempo le permite al profesor especificar claramente qué espera del estudiante y cuáles son los criterios con los que va a calificar la actividad previamente asignada. Por ejemplo: un trabajo, una presentación o un reporte escrito, de acuerdo con el tipo de actividad que desarrolle con los alumnos. Aunque la matriz de valoración también puede utilizarse para asignar calificaciones, ésta no es su principal función, sino la de ofrecer información cualitativa al educando sobre su proceso de aprendizaje; es decir: ¿Qué está haciendo bien y qué debe mejorar? Si partimos de la premisa de que la evaluación tiene como propósito fundamental proporcionar información sobre el aprendizaje del educando, la matriz de valoración o rúbrica ofrece las siguientes ventajas: • Enfoca al educador para que determine de manera específica los criterios con los cuales va a valorar el progreso de los estudiantes, pues le exige describir cualitativamente los distintos niveles de logro que deben alcanzar.

16. Permite que los educandos conozcan, con anticipación, los criterios con que serán evaluados; lo que a su vez les ayuda a supervisar y criticar su propio trabajo y el de sus compañeros. • Permite al educador indicarle al estudiante con claridad las áreas en las que tiene fortalezas y vacíos, y con esta información, planear acciones tendientes a mejorar su aprendizaje. • Reduce de manera importante la subjetividad en la valoración de trabajos, productos o desempeños en los que hay que construir la respuesta. ¿Cómo se elaboran las rúbricas? • Determinar el desempeño de acuerdo los contenidos curriculares. Las rúbricas se diseñan para valorar qué tan bien ha sido hecho algo, es decir, la calidad de un desempeño o actuación. Por ejemplo: interpretar críticamente un documento, exponer oralmente un determinado tema, realizar una exhibición, etc.

17. Todos estos desempeños o actuaciones implican el uso de conocimientos específicos y la puesta en práctica de capacidades y actitudes determinadas. Por ello, lo primero que corresponde hacer es establecer qué esperamos que los estudiantes sepan hacer y en qué situación o contexto. Hay que buscar que los desempeños o actuaciones que se definan incluyan: la utilización de conocimientos, la puesta en práctica de habilidades y actitudes, y el contexto en que han de llevarse a cabo. Al principio puede resultarnos difícil establecer los desempeños o actuaciones, ya que generalmente se ha trabajado en función de conocimientos. Para facilitar esta tarea podemos preguntarnos, respecto los estudiantes, lo siguiente: • ¿En qué pueden aplicar este conocimiento en la vida real? ¿Para qué sirve? • ¿Qué espero que sepan hacer con estos conocimientos al concluir la unidad, el trimestre o el año? • ¿Qué tipo de productos podrían elaborar para apropiarse de conocimientos y desarrollar sus capacidades?

18. 2. Visualizar un buen ejemplo. Una vez establecido el desempeño que se va a evaluar, se debe buscar un buen ejemplo de ese trabajo o acción. Si se espera que sepan debatir ideas por escrito, por ejemplo, se debe elaborar un documento en que se debatan con propiedad las ideas expresadas por una persona o grupo. En los casos en que no se cuente con suficiente experiencia respecto del desempeño seleccionado, es necesario que se someta a criterio de otras personas, la calidad del ejemplo que se piensa utilizar, pues se corre el riesgo de tomar como referencia una situación que a nosotros nos parece adecuada, pero en realidad no lo es. Aún cuando se cuente con el visto bueno se debe tener en cuenta que ningún ejemplo es perfecto y que sus cualidades son relativas (dependen del contexto, los criterios con que se evalúen, con lo que se compare, etc.).

19. Identificar las características del ejemplo • Se trata de extraer las características que definen al desempeño como de buena calidad. Para ello resulta útil contar con un ejemplo concreto, pues es relativamente más sencillo identificar las características de algo real que de una referencia abstracta. • La pregunta fundamental es: ¿Qué hace que esto (el desempeño) esté bien hecho? • Por ejemplo: ¿Qué hace que un ensayo sobre “Seguridad vial” esté bien hecho? • Es importante recordar, es que no existe “una respuesta correcta”. Puede haber tres ensayos completamente distintos y los tres pueden ser de alta calidad. • Los ensayos, siguiendo con el ejemplo anterior, deben tener ciertas características para considerarse “bien hechos”. Por ejemplo: coherencia interna en las ideas que presenta, organización de los planteamientos, relevancia de las valoraciones u opiniones, fundamento de las mismas, etc.

20. ESCALA DE VALORACIÓN Primera fila Primera columna 4. Establecer la escala de valoración y los aspectos a evaluar Una vez establecidas las características que vamos a considerar para definir la calidad del desempeño, podemos elaborar el cuadro de doble entrada que será nuestra rúbrica. En la primera columna colocamos los aspectos que vamos a evaluar en el desempeño y en la primera fila, los niveles de la escala que utilizaremos para valorar cada aspecto.

21. Algunas escalas de valoración que podemos utilizar son: Generalmente se coloca del lado izquierdo de la escala el nivel que se refiere al trabajo de mayor calidad y del lado derecho el de menor.

22. Los aspectos a evaluar se colocan en cada una de las filas de la primer columna del lado izquierdo (uno por fila). Corresponden a las características principales que identificamos en el paso anterior. Por ejemplo, si deseamos evaluar propuestas para resolver problemas de contaminación ambiental haciendo uso de tecnología podríamos valorar los siguientes aspectos Escala de Valoración Aspectos a Evaluar

23. 5. Escribir los criterios. Es el momento de escribir -con la mayor claridad y precisión posible- los criterios de desempeño específicos que vamos a utilizar para llevar a cabo la evaluación de cada aspecto. Se debe describir lo que implica que cada aspecto esté realizado en cada uno de los niveles de la escala de calificación. En las celdas centrales se explican cuáles son las características de un trabajo excelente, de uno malo y las variaciones intermedias entre el uno y el otro. Se sugiere ir trabajando aspecto por aspecto. Generalmente se inicia con el nivel de la escala de calificación que indica un desempeño aceptable o satisfactorio, que nunca está en los extremos de la matriz (izquierdo o derecho). Este nivel corresponde al que vamos a considerar como la meta mínima. Luego se trabajan el resto de niveles, tanto los de mayor, como los de menor calidad.

24. Se sugiere trabajar aspecto por aspecto. Se recomienda comenzar cada aspecto estableciendo el criterio del nivel satisfactorio o aceptable y luego el resto de niveles Ejemplo

25. c. El uso de las matrices de valoración • Auto-evaluación. • Cada estudiante puede hacer uso de la rúbrica para evaluar su desempeño y determinar en qué nivel se encuentra sobre cada uno de los aspectos. Resulta más fácil aplicar esta modalidad cuando se valoran productos: trabajos escritos de cualquier tipo, maquetas, presentaciones en power point, etc. Ya que cuando se trata de actuaciones presenciales (exposiciones orales, demostraciones…) es un poco más difícil auto-valorarse, pues no queda evidencia de la actuación. • Generalmente se solicita un auto-informe en el que el estudiante debe exponer y razonar cada uno de los juicios que hace al ubicar su desempeño en uno u otro nivel. Es importante que el educador cuestione y ayude a los estudiantes a juzgar críticamente sus actuaciones.

26. Ejemplo de informe de auto-evaluación • Auto-evaluación • Actividad que se evalúa: • Propuesta para resolver problemas de inseguridad comunal • Nombre: ______________________________________________________________ • Grado: ________________________ Fecha: _______________________________

27. 2. Co-evaluación. • Los estudiantes se evalúan mutuamente utilizando la matriz de valoración. Pueden hacerlo en pequeños grupos. Consiste en que todo el grupo evalúe el desempeño de cada persona. • Es recomendable que el educador les solicite que lleguen a un acuerdo o consenso respecto al nivel en que se encuentra cada aspecto del desempeño que están evaluando y lo indiquen en un pequeño informe. De esta manera se provoca un proceso de diálogo educativo, ya que cada quien debe explicar por qué considera que la actuación del compañero que están evaluando es excelente, aceptable o deficiente. • Para presentar la valoración del grupo sobre cada integrante, pueden utilizar un formato similar al de la auto-evaluación.

28. Ejemplo de informe de Co-evaluación • Co-evaluación • Actividad que se evalúa: • Propuesta para resolver problemas de inseguridad comunal • Nombre: ______________________________________________________________ • Grado: ________________________ Fecha: _______________________________

29. 3. Evaluación por parte del docente • El educador utiliza la rúbrica para hacer sus apreciaciones respecto del desempeño de los estudiantes. Es importante que no se limite a indicar en qué nivel de la escala de calificación se encuentra al evaluar cada aspecto, sino que proporcione información aún más específica para ayudarle a mejorar.

30. b. Pauta para evaluar exposiciones orales Este instrumento permite valorar el trabajo presentado por los estudiantes mediante una exposición oral, además se puede utilizar para evaluar exposiciones, resultados de investigaciones, proyectos, entre otros.

31. c. Registro anecdótico • Consiste en la descripción por escrito, en forma de anécdota, de actuaciones protagonizadas por los estudiantes que llaman la atención y pueden resultar útiles para comprenderlos mejor, apoyarlos en el desarrollo de ciertas actitudes • Se basa en la observación no sistematizada, El docente no planifica el momento en el cual va a realizar la observación ni qué es lo que va a observar. El hecho registrado ocurre de manera imprevista y amerita que sea tomado en consideración por no formar parte del patrón de conducta habitual del estudiante. • ¿Qué tipos de anécdotas deben recogerse? • Tanto las que hagan referencia a comportamientos positivos como negativos. • La conducta nueva que se repite con cierta frecuencia durante el período. • El comportamiento del estudiante ante una situación, problema, persona.

32. Los registros anecdóticos permiten analizar actitudes del educando que no pueden ser registradas a través de otros instrumentos de evaluación porque cuentan con una estructuración previa a su utilización, y por lo tanto, dejan fuera de su alcance aquellas conductas que se presentan en forma imprevista. Por no necesitar de planificación previa ni elaboración de material, son de fácil utilización por parte del educador. Un requisito para utilizarlo en forma efectiva, es saber seleccionar los hechos significativos que ameriten ser tomados en consideración para una evaluación del educando. Frecuentemente se registran anécdotas que en última instancia no son utilizadas en el momento de hacer juicios evaluativos.

33. Ejemplo de registro anecdótico: Estudiante: Juan Pérez.                              Fecha: 20 - 11 – 08 CONTEXTO: Comentario de noticias sobre situaciones positivas y negativas acerca de la seguridad ciudadana. ANÉCDOTA: Juan fue designado coordinador del subgrupo. Se mostró preocupado y no quiso aceptar. Finalmente aceptó, pero luego dijo que mejor nombraran a otro, porque él no podía hacerlo bien. COMENTARIOS: Juan se mostró un poco retraído y dispuesto a que otros lleven la iniciativa. Pareciera faltarle confianza en sí mismo. RECOMENDACIÓN: Ayudarle a superar esta situación para que se demuestre a sí mismo que puede desempeñarse perfectamente como coordinador de grupo.

34. Ejemplo de Escala de Calificación para Evaluar el Proyecto

35. Ejemplo de Instrumento para Autoevaluación Indicaciones: Escriba una equis en la opción “Si”, “No” o “Algunas Veces”, para responder cada pregunta, según considere su desempeño en la actividad realizada.

36. Ejemplo de escala para Coevaluación • Indicadores Criterios • Respeta la opinión de los compañeros 3. Siempre • Cumple con las tareas asignadas 2. Algunas veces • La actitud demostrada facilita el desarrollo del trabajo asignado 1. Nunca • Aporta ideas para resolución de las actividades propuestas • Asume la responsabilidad que le corresponde