izr. prof. dr. Robi Kroflič: P OTI IN STRANPOTI VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA, VZGOJNI NAČRT

1. izr. prof. dr. Robi Kroflič:POTI IN STRANPOTI VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA, VZGOJNI NAČRT O vzgojljivosti oseb z znižanimi kognitivnimi zmožnostmi

2. Namen predavanja: • opozoriti na protislovja, povezana s pojmovanjem vzgojne vloge šole ter načrtovanjem in izvedbo vzgojnega koncepta šole • predstaviti kriterije kakovostnega načrtovanja in izvedbe vzgojnega koncepta, ki sem jih razvil na podlagi rezultatov Harvardskega projekta Goodwork in Gardnerjeve teze o petih umih prihodnosti • natančneje definirati temeljni cilj vzgoje s pomočjo koncepta osebne odgovornosti • prikazati pomen induktivno zasnovane metodike • z vidika kriterijev dobre prakse vzpostaviti razmislek o kakovosti učiteljev za obvladovanje vzgojne vloge pri delu u učenci s posebnimi potrebami

3. 1. Protislovja, povezana s pojmovanjem vzgojne vloge šole: • vprašanje o primarnih nalogah javnega šolstva • odločitev, da učenci/dijaki potrebujejo pravno zaščito svojih pravic, saj bo le tako šola izoblikovala ustrezno socializacijsko okolje • premajhen družbeni konsenz o temeljnih vzgojnih nalogah javne šole in učitelja • neprimernost diagnoze permisivnosti – iz katere izvira izenačitev vzgoje z disciplino

4. Z raziskavami ugotovljene posledice: • učitelji so poskušali osebno odgovornost za vzgojo to preložiti na koga drugega: • na družino in medije (ko je šlo za iskanje osrednjega krivca za vzgojne težave), • na svetovalnega delavca ali celo specialnega pedagoga (ko je šlo za vedênjsko problematične učence), • ter na učitelja »vzgojnega predmeta« Etika in družba, ko je šlo za iskanje odgovornega za doseganje zakonsko jasno opredeljenih ciljev državljanske vzgoje

5. Šole se ne smejo izogniti odgovornosti za vzgojno dimenzijo, saj nujno vzgajajo, načrtno ali nenačrtno, v smeri opredeljenih ciljev ali mimo njih, usklajeno ali neusklajeno z vrednotnimi sporočili drugih dejavnikov (družine, medijev množične kulture).

6. Da bi to odgovornost okrepili, se moramo: • dokopati do družbenega konsenza o temeljnih vzgojnih nalogah javne šole in učitelja v njej • otresti nekaterih stereotipnih predstav o »omejeni odgovornosti učitelja za vzgojno delovanje« • ponovno premisliti o pomenu vzgoje za odgovornost • natančneje opredeliti kriterije kakovostnega profesionalnega dela učitelja v javni šoli

7. 2. Kriteriji kakovostnega načrtovanja in izvedbe vzgojnega koncepta: • Deset let trajajoč projekt Goodwork, ki je potekal na Harvardski univerzi: »'Dobro delo' ... je visoko kakovostno, socialno odgovorno in osebno osmišljeno.«

8. Kriteriji kakovostne vzpostavitve vzgojnega koncepta javne šole: • odličnost (excellency), • etičnost (ethics), • spoštljivost (respectful mind) in • osebna vpletenost (engagement).

9. Kriterij profesionalne odličnosti zahteva poznavanje: • A: razlogov za načrtovanje vzgoje • B: globljega vsebinskega pomena deklariranih ciljev vzgoje (inkluzivnost, demokratičnost, pravičnost in solidarnost), • C: načel povezovanja posrednih in neposrednih vzgojnih dejavnikov, • D: mehanizmov pravne zaščite otrok/mladostnikov, pa tudi • E: presežka vzgoje (zaradi katerega vzgojnih ciljev ni mogoče omejiti na še tako široko zasnovan koncept discipliniranja)

10. A: Razlogi za načrtovanje vzgoje: • Pravni razlog – pravica staršev do obveščenosti in izbire vzgoje v skladu z lastnim prepričanjem • Pedagoški razlog – potreba po usklajevanju raznorodnih vzgojnih dejavnikov v šoli kot zapletenem socialnem sistemu

11. B: Globlje razumevanje vsebinskega pomena deklariranih ciljev vzgoje: • demokratičnost – in pomen heterogenosti • pravičnost in solidarnost – in pomen načela diference ter poštenih enakih možnosti • inkluzivnost – in pomen preseganja marginalizacije, učenja življenja v heterogenem okolju, opolnomočenja za participacijo pri odločanju, kulture sobivanja, ki temelji na drugačnosti in heterogenosti kot vrednoti

12. C: Povezovanje posrednih in neposrednih vzgojnih dejavnikov: • Posredni dejavniki: kurikulum, vzgojni načrt, pravila šole • Neposredni dejavniki: • Uradnega kurikuluma: • Učna snov in načini podajanja pri vzgojnih predmetih/dejavnostih • Učna snov in načini podajanja pri izobraževalnih predmetih/dejavnostih • Prikritega kurikuluma: • usklajevanje pričakovanj in ravnanja vseh pedagoških in nepedagoških delavcev na šoli, • odpravljanje neskladja med verbalnimi vzgojno-vrednostnimi sporočili in neformalnimi praksami osebnih odnosov na ravni splošne šolske kulture, • vpetost posebnih projektov z vzgojno-disciplinskega področja v splošna načela vzgojnega načrta, • občutljivo obravnavanje šolske ponudbe na ravni izbirnih vsebin (npr. prostovoljno delo) in formalnih dejavnosti, ki ne posegajo v čas pouka (npr. šolski parlament), • ponudba dejavnosti z vzgojno dimenzijo v realnem, nevarovanem (izvenšolskem) okolju (spodbujanje učencev k angažiranemu delovanju v lokalnem okolju pri ekoloških, socialnih, kulturnih, športnih dejavnostih itn.)

13. D: Mehanizmi pravne zaščite otrok/mladostnikov : • Pravo kot definiranje območja dopustnega ravnanja • Otrokove pravice v luči teorije 3P • Logika prava različna od logike etike: • Pravo je konflikten jezik in ne jezik povezovanja • Odgovornost v etiki vzajemna, v pravu ne, zato • Pravo nima moči za spodbujanje etične odgovornosti

14. E: Presežek vzgoje? • Vzgoja kot kulturna transmisija in zahteva po prilagajanju okolju • Vzgoja kot odpiranje prostora za otrokov vstop v skupnost (Biesta) • Vzgoja kot spodbujanje samo-regulacije posameznika (Medveš) • Vzgoja kot opolnomočenje za spoštljivo in etično ravnanje onkraj recipročnosti (Levinas, Feinberg) “…če sem Drugemu izpostavljen, lahko poslušam, skrbim in sem presenečen; drugi lahko vpliva name in 'mi prinese več, kot sem jaz sam'.” (Levinas)

15. Etika učitelja Kriterij etičnosti zagotavlja strokovno osnovo vzgojne argumentacije, s tem pa tudi teoretsko varovalko pred zdrsom vzgoje v območje ideološke indoktrinacije in manipulacije

16. Načela vzgojne argumentacije: • za posredovanje in osvojitev določene vrednote se predpostavlja zmožnost utemeljevanja pomena sleherne vrednotne usmeritve v konkretni konfliktni situaciji • Kontekstualna občutljivost razsojanja • Usklajevanje sodbe glede na ključna etična načela: • načela največjega dobrega za največje število udeleženih v konfliktni situaciji; • načela enakega spoštovanja in zlatega pravila etike; • načela ohranjanja/razvoja smiselnega odnosa; • načela zavarovanja skupnosti; • načela zaščite osebne rasti karakterja.

17. Spoštovanje učenca in osebna vpletenost učitelja Kriterij spoštljivosti pomeni osnovo pedagoškega odnosa, kriterij osebne vpletenosti pa jedro pedagoške odgovornosti, saj predstavlja osnovo učiteljevega profesionalnega angažmaja in s tem motivacijsko moč, ki učenca zvabi v procese učenja.

18. 3. Kako razumeti odgovornostkot temeljni cilj moralne vzgoje? • Odgovornost do upoštevanja norme ali do nagovora sočloveka, skupnosti, narave, vrednote? • Če drugo, potem: “Da bi zadovoljila razvojne potrebe, mora oseba razviti specifično zmožnost vstopanja v dialog (response-ability oziroma odgovora-zmožnost), odgovornost za spoštovanje človeka v medosebnem odnosu, pa tudi odgovornost za iskanje/oblikovanje lastne enkratne identitete.” “Odgovornost je v temelju povezana z razvojem identitete.

19. »...identiteta je rezultat interakcije med posameznikom in skupnostjo in je resna igra iskanja ravnotežja med svobodo in varnostjo. Moški in ženske vedno iščemo 'skupine, katerim pripadamo z vso gotovostjo in za vedno, v svetu, kjer se vse ostalo premika in spreminja, in kjer ni nič drugega gotovega'. Vendar pomeni identiteta tudi nasprotno, 'izstopati: biti drugačen in skozi to razliko edinstven – in tako iskanje identitete ne more pomeniti drugega kot deliti in cepiti'. Danes je mogoče prepoznati določene patološke znake vedênja, ki nastanejo kot posledica pomanjkanja občutka varnosti in 'nepovezanosti' s konkretno skupnostjo ter posledično kot nezmožnost izoblikovanja lastne individualnosti, kar potrjuje ontološko nujnost obeh tendenc – občutka pripadnosti in svobodne izbire.« Z. Bauman, Skupnost (Iskanje varnosti v ne-varnem svetu)

21. Poglejmo si fotografijo in si zastavimo nekaj vprašanj: • kdo sem jaz kot rezultat zrcaljenja? • kaj vidim na tej zrcalni podobi? Sem to samo jaz, ali se vidim v kontekstu konkretnega naravnega in socialnega okolja? • kdo ali kaj mi sploh omogoča zrcaljenje, preko katerega si oblikujem samopodobo?

22. Kdo ali kaj nas nagovarja in terja angažiran in avtentičen odgovor? Je to Bog, eros, libidinalni gon, sprejete vrednotne projekcije, socialna pravila, skrb za zadovoljitev lastnih socialnih potreb, eksistencialna skrb za avtentično prebivanje v resnici biti, empatično doživetje potrebe/pričakovanja drugega, vrhunska potreba po smislu bivanja? Odgovornost je v osnovi etični odgovor na eksistencialni klic in hkrati oblika osebne zavzetosti za spoštljivo bivanje in delovanje ter skrb za izpolnitev življenjskega poslanstva in konsistentno izgradnjo identitete.

23. Dokazi za nezadostnost klasičnega pojmovanja odgovornosti • analiza očitnega pro-socialnega vedenja predšolskega otroka, ki ga nikakor ne moremo povezati ne s sledenjem normativnemu redu in socialnim pričakovanjem vzgojiteljice, kaj šele s sklicevanjem na zahtevna etična načela pravičnosti in solidarnosti; • Baumanova teza o razcepu med etično zavestjo in spoštljivim odnosom do sočloveka, ki naj bi bil eden ključnih razlogov za uspeh Hitlerjevega projekta holokavsta.

24. Problemi kantovskega etičnega subjekta • pomanjkanje avtentičnosti (Cooper), • v konkretne medčloveške odnose nevpleteni subjekt (Taylor in Sandel), • bitje, ki na drugega v etičnem odnosu gleda kot na lasten alter ego, torej kot na bitje, ki si zasluži naše spoštovanje zato, ker je nosilec iste racionalnosti in avtonomije kot mi sami, in ne zato, ker je človeško bitje, če tudi različno od nas in naših želja ter pričakovanj (Levinas in Chalier,). Ko človeku preprečimo »avtentične, osebno vpletene odnose« z drugim, njegovo trpljenje (ali pa sreča) v nas ne prebudi več odgovornosti za spoštljiv in skrben odnos!

25. Osnovni vzgojni paradoks klasične pedagogike: »...radikalni zagovorniki deontološke etike univerzalnih načel sami sebi spodkopljejo pogoje lastne vzgojne metodike, ki je ... utemeljena na osebnem odnosu med otrokom in učiteljem kot objektom identifikacije in sprejetjem pravil skupnosti kot smiselnih usmeritev lastnega delovanja; položaj emocionalne nevpletenosti pač ni ugoden za vzpostavitev osebnih vezi, na katerih je utemeljena identifikacija.«

26. 4. Bistvo metodike za spodbujanje odgovornosti – induktivni pristop • iskanje odnosne avtentičnosti: Bistvo odnosne avtentičnosti je v tem, da se vedno razvija v osebno vpletenih odnosih in pozitivno vpliva na razvoj normativne odgovornosti (kjer se že razvijejo očitni pro-socialni motivi, čeprav posameznik še ni zmožen etičnega razsojanja, izhajajočega iz kompleksnih etičnih načel), posledično pa tudi etične zavesti • fenomena prijateljstva in ljubezni kot najbolj razširjeni obliki avtentičnih odnosov imata zelo pomemben vzgojni vpliv na nadaljnji razvoj moralnosti • natančnejše opredeljevanje dialoške paradigme vzgoje in izobraževanja: ta na področju morale predpostavlja vzajemno-kavzalen in ne atomistično-individualistični koncept odgovornosti.

27. »Ko razmišljamo o osamljenem selfu, postaja odgovornost breme, dolžnost, strošek. Kot taka zahteva od selfa osebno žrtvovanje... In kakšna je odgovornost osebe, zavezane vzajemni kavzalnosti? Njena odgovornost ni več v takšni meri opravljanje dolžnosti oziroma plačevanje (stroškov) za lastno eksistenco, ampak izpolnjevanje lastnih potencialov s tem, ko postajamo specifičen del neke celote. Zato bo taka oseba govorila o samo-izpolnitvi, ko bo razmišljala o odgovornosti.« (Hesson Bai).

28. Ta smer proučevanja se povsem ujema z zadnjim velikim projektom H. Gardnerja, imenovanim Pet umov prihodnosti, v katerem trem klasičnim kognitivnim konceptom uma (disciplinirani um, sintetizirajoči um, ustvarjalni um) dodaja še (osebno vpleteni) spoštljivi um in etični um, pri čemer izpostavi razvojni primat spoštljivega uma, ki ga lahko šele na prehodu v odraslo dobo oseba nadgradi s strukturirano etično zavestjo. A ker nas emocionalna bližina spoštljivega odnosa lahko privede do problematičnega razsojanja in ravnanja, pomeni ravnina etičnega uma dodatno kritično zmožnost preseganja pristranskosti spoštljivega uma.

29. Metodični model treh etap razvoja etične odgovornosti • če etična zavest zahteva uporabo kompleksnih kognitivnih zmožnosti moralnega subjekta, je otrok že v zgodnjih obdobjih razvoja zmožen vstopiti v odnose prijateljstva in ljubezni, preko katerih razvije odnosno odgovora-zmožnost in normativno naravnanost k pro-socialnim dejavnostim na najbolj avtentičen način; • ker lahko z osebno vpletenim odnosom ranimo sočloveka, drugi korak predstavlja razvoj občutka spoštovanja do konkretne osebe (in njenega obličja), do dejavnosti oziroma, kot to poimenuje H. Gardner, razvoj spoštljivega uma; • zadnji korak moralne vzgoje predstavlja zavedanje etičnih načel in humanističnih zahtev, ki zadevajo človekove pravice in ekološke vrednote, ter učenje, kako jih uporabiti kot osnovo demokratičnega dogovarjanja in reševanja medosebnih konfliktov; • SPOŠTLJIVI UM JE POMEMBNEJŠI OD ETIČNEGA, ZATO JE TUDI ODGOVORNOST, VEZANA NA SPOŠTOVANJE SOČLOVEKA/OKOLJA POVSEM ZADOSTEN VZGOJNI CILJ ZA OSEBE, KI JIM ZMANJŠANE KOGNITIVNE ZMOŽNOSTI NE OMOGOČAJO RAZVOJ KOMPLEKSNEGA ETIČNEGA MIŠLJENJA!

30. 5. Kakšen je spoštljiv učitelj? • nikoli ne bo do konca razumel otroka, ki ga poučuje, niti samega sebe in vzgojne interakcije; • zato se zaveda pomena nenehne refleksije vzgojnih situacij; • in pa enkratnosti vsake konfliktne situacije, ki vedno znova terja spoštljivo reakcijo na podlagi presoje preko različnih etičnih načel, vrednot in norm skupnosti; • hkrati s tem se zaveda, da lahko samo z osebno vpletenostjo zvabi otroka v proces učenja, ki ni nič drugega kot širjenje razvejane mreže odnosov in dejavnosti (preko učitelja do drugih oseb, kulturnega in naravnega okolja ter tako do védnosti in vrednot); • spoštljivi učitelj se nenehno zaveda, da lahko kritično presoja otrokov in lasten položaj v vzgojnem procesu le s položaja osebne vpletenosti, zato kritična presoja vključuje tudi nenehno samo-refleksijo.

31. Odpiranje čutov za empatične odnose s pomočjo glasbenih igric – Bibarij v okviru projekta Evropska identiteta mnogoterih izbir

32. Korthagenov model navdihujočega učitelja:

34. Fred Korthagen: The onion: A model of levels of change

35. F. Korthagen: Kompetenčno zasnovan model izobraževanja učiteljev ne more doseči razvoja tistih globinskih plasti učiteljeve osebnosti, ki so najbolj ključne kvalitete kakovostnega vzgojnega delovanja.

36. Naš najgloblji strah ne izvira iz naših pomanjkljivosti. Naš najgloblji strah je v tem, da smo močni iznad vsake mere. Naša luč, in ne naša tema, je tisto, kar nas najbolj straši. Se sprašujemo: kdo sem jaz, da postanem odličen, veličasten, nadarjen in slaven? Pravzaprav, kdo ne smemo postati? Vi ste Božji otroci. Vaše igranje majhnosti ne služi temu svetu. Nič razsvetljenega ni v umiku, da se drugi ne bi počutili ogrožene ob vas. Namenjeni smo temu, da sijemo, kakor sijejo otroci. Rojeni smo bili, da razglašamo slavo Boga, ki je z nami. Bog ni samo v nekaterih izmed nas; on je v vseh. Ko lastni luči pustimo sijati, nezavedno dovoljujemo drugim ljudem, da zasijejo tudi sami. Ko smo osvobojeni lastnih strahov, naša prisotnost avtomatično osvobaja druge. (Marianne Williamson, A Return to Love: Reflections on the Principles of "A Course in Miracles", Harper Collins: 1992)