« Il n’est point de bon vent pour qui n’a pas de port » (Proverbe chinois)

1. « Il n’est point de bon vent pour qui n’a pas de port » (Proverbe chinois)

2. Buts de l’élève, stratégies motivationnelles, apprentissages et interventions de l’enseignant

3. Principe général du CM Réfuter l’idée selon laquelle les élèves ne sont pas motivés « tous sont motivés, parfois sur-motivés, mais motivés pour de mauvaises raisons, des raisons qui ne coïncident pas avec la logique scolaire ou sportive » (J.-P.Famose, 2001).

4. Questionnement autour de ce principe Quels sont les principaux buts des élèves en éducation physique ? • Ces buts sont-ils tous favorables aux apprentissages ? • Lesquels sont compatibles avec l’idée de consentir à investir une quantité + ou – importante de ses ressources personnelles pour réaliser une tâche d’apprentissage ?

5. Questionnement autour de ce principe Lesquels incitent au contraire l’élève à refuser les efforts nécessaires pour apprendre ? • Les interventions de l’enseignant ont-elles le pouvoir d’interagir positivement avec les buts des élèves, pour favoriser ceux qui débouchent sur un investissement volontaire favorable au progrès ? • Quelles sont alors les principales caractéristiques de ces interventions ?

6. La notion de but en EPS Le but du côté de la tâche Toute tâche peut être définie comme un « but à atteindre dans certaines conditions » (J.Leplat, 1980). Le but renvoie à la question « que faut-il faire ? ». Deux grands types de buts sont associés aux APSA : des buts de forme ( activités morphocinétiques); des buts environnementaux ( activités topocinétiques).

7. La notion de but en EPS Le but du côté de la tâche Quatre qualités du but pour favoriser les apprentissages : • Le but apparaît clairement à l’apprenant ; • Le but à atteindre est matérialisé dans l’envir. (Locke&Bryan, 1966 ; Ginevskaia, 1981). • Le but est « atteignable » avec les ressources actuelles du sujet (L.Allal, 1979). • Le but est « accepté »  l’élève en fait « une affaire personnelle ».

8. La notion de but en EPS Le but du côté de l’élève L’élève poursuit toujours un but car le but est « ce qui sous-tend une action » (Larousse, 2001)  principe d’une cohérence interne du sujet. Le but de l’élève renvoie à la nature de la motivation, c’est à dire à sa direction. Deux grands types de but :  des buts d’approche ;  des buts d’évitement ou anti-buts.

9. La notion de but en EPS Le but du côté de l’élève Les buts de l’élève sont hiérarchiquement organisés. L’élève poursuit, parfois simultanément, plusieurs types de buts en éducation physique. Le but de l’élève ne recoupe pas (ou ne rencontre pas) toujours le but de la tâche  distinction entre tâche et activité, entre but prescrit et but poursuivi, entre « motivation adaptative » et « motivation non adaptative » (Famose, 2001).

10. La notion de but en EPS Exemple d’organisation hiérarchique des buts Buts du soi ou buts d’être = type de personne que l’on désire être Soi idéal Être compétent Progresser en gymnastique Buts intermédiaires Maîtriser l’ATR Buts cibles = but concret de la tâche Réaliser un ATR-roulade sur le praticable

11. La notion de but en EPS Les buts possibles en EPS

12. La notion de but en EPS Le but du côté de l’élève Les buts de l’élève sont hiérarchiquement organisés. L’élève poursuit, parfois simultanément, plusieurs types de buts en éducation physique. Le but de l’élève ne recoupe pas (ou ne rencontre pas) toujours le but de la tâche  distinction entre tâche et activité, entre but prescrit et but poursuivi, entre « motivation adaptative » et « motivation non adaptative » (Famose, 2001).

13. La notion de but en EPS La motivation d’accomplissement Nicholls (1984) distingue deux grands types de buts concernant la motivation d’accomplissement : 1. des buts de maîtrise(ou buts d’app. ou buts orientés vers la tâche)  apprendre et progresser ; • des buts compétitifs(ou buts de performance, ou buts orientés vers l’ego) •  faire la preuve de sa compétence en se comparant aux autres.

14. La notion de but en EPS Ces deux types de buts n’ont pas les mêmes effets sur l’apprentissage : La motivation d’accomplissement 1. buts de maîtrise  tâches difficiles et persévérance (effort maintenu en cas d’échec) • buts compétitifs  tâches très faciles ou très difficiles et abandon rapide en cas d’échec (associé à des affects négatifs). Recherches récentes : perspectives des buts multiples  les élèves qui réussissent le mieux à l’école poursuivent les deux types de but (Wentzel, 1991).

15. La notion de but en EPS Exemple d’organisation hiérarchique des buts Buts du soi ou buts d’être = type de personne que l’on désire être Cas 1 : pratiquant qui adopte un but de maîtrise Soi idéal Être compétent Progresser en gymnastique Buts intermédiaires Maîtriser l’ATR Buts cibles = but concret de la tâche Efforts ++ Réaliser un ATR-roulade sur le praticable échec

16. La notion de but en EPS Exemple d’organisation hiérarchique des buts Buts du soi ou buts d’être = type de personne que l’on désire être Cas 2 : pratiquant qui adopte un but de performance Soi idéal Être compétent Paraître habile en gymnastique Buts intermédiaires Stratégies motivationnelles Maîtriser l’ATR Buts cibles = but concret de la tâche Réaliser un ATR-roulade sur le praticable échec

17. La notion de but en EPS Les buts possibles en EPS

18. La notion de but en EPS Le but du côté de l’élève L’élève poursuit, parfois simultanément, plusieurs types de buts en éducation physique. Ces buts sont hiérarchiquement organisés. Le but de l’élève ne recoupe pas (ou ne rencontre pas) toujours le but de la tâche  distinction entre tâche et activité, entre but prescrit et but poursuivi, entre « motivation adaptative » et « motivation non adaptative » (Famose, 2001).

19. La notion de but en EPS Le but du côté de la tâche Quatre qualités du but pour favoriser les apprentissages : • Le but apparaît clairement à l’apprenant ; • Le but à atteindre est matérialisé dans l’envir. (Locke&Bryan, 1966 ; Ginevskaia, 1981). • Le but est « atteignable » avec les ressources actuelles du sujet (L.Allal, 1979). • Le but est « accepté »  l’élève en fait « une affaire personnelle ». • Le but est « accepté »  l’élève en fait « une affaire personnelle ».

20. Quelles conditions pour accepter le but de la tâche et y investir des ressources ? Ces conditions concernent deux grandes dimensions : 1) L’importance du but 2) La confiance en soi

21. Quelles conditions pour accepter le but de la tâche et y investir des ressources ? L’importance du but Quelques pistes pour les interven-tions de l’ensei-gnant  Des buts (raisonnablement) difficiles (=défis) ou présentant un risque (subjectif) ;  Des buts socialement valorisés ; • Des buts qui contribuent à l’atteinte simultanée de plusieurs buts sur-ordonnés;  Des buts générateurs d’émotions et de sensations positives (agon, ilinx, mimicry) ;  Des buts collectifs qui permettent d’avoir des relations sociales (« être avec les copains »).

22. Quelles conditions pour accepter le but de la tâche et y investir des ressources ? L’importance du but Interventions de l’enseignant  prudence avec les 3 « solutions » suivantes :  Des buts qui exposent la réussite ou l’échec au regard des autres ;  Des buts qui proposent une compétition entre élèves  effets contradictoires ;  Des buts évalués = effets complexes.

23. Soi idéal Être compétent Avenir professionnel ++ Effets de l’évaluation sur les buts de l’élève Impact limité de l’EPS Progresser en gymnastique Passer en classe sup. Être récompensé par ses parents Impact limité de l’EPS Maîtriser l’ATR Obtenir une bonne note IMPORTANCE DE LA TACHE ++ Réaliser un ATR-roulade sur le praticable Évaluation sur cette tâche MOTIVATION INTRINSEQUE MOTIVATION EXTRINSEQUE

24. Quelles conditions pour accepter le but de la tâche et y investir des ressources ? Ces conditions concernent deux grandes dimensions : 1) L’importance du but 2) La confiance en soi

25. Quelles conditions pour accepter le but de la tâche et y investir des ressources ? La confiance en soi = chances (probabilités) que le sujet se donne d’atteindre le but. Elle dépend :  Des résultats antérieurs (mémorisation + attributions),  Des croyances d’efficacité personnelle,  De la perception de la difficulté de la tâche.

26. Quelles conditions pour accepter le but de la tâche et y investir des ressources ? La confiance en soi Quelques pistes pour les interven-tions de l’ensei-gnant  Des buts accessibles / aux ressources possédées par le sujet ( possibilité de choisir ses buts) ;  Des buts contrôlables qui permettent d’être attribués à l’effort déployé ; • Des buts dont l’atteinte (ou mieux le rapprochement) est facilement repérable par le sujet lui-même ( critères de réussites simples et concrets) ; • Des buts auto-référés et non socialement référés  climat motivationnel.

27. Le climat motivationnel Le climat motivationnel (C.Ames, 1987) = « critères de succès qui sont projetés sur les individus par un entraîneur, un professeur, un parent… à l’intérieur du contexte de réalisation » (G.C.Roberts, D.C.Treasure, EPS n°280, 1999) Selon ses caractéristiques, ce climat peut favoriser les buts de maîtrise (apprendre et progresser) ou les buts compétitifs (se comparer aux autres).

28. Comment favoriser un climat motivationnel de maîtrise (= buts auto-référés) ? Quelques pistes pour les interven-tions de l’ensei-gnant inspirées du TARGET d’Epstein (1989) • Pas de punition, ni de récompense, ni de classement ;  Un style d’enseignement « démocratique » (≠ autoritaire) privilégiant l’autonomie et la responsabilisation des élèves, ainsi que la dévolution de rôles ;  Une information régulière de l’enseignant sur les objectifs à atteindre, les compétences à construire ;  Des tâches dont les critères de réussite ne reposent pas sur une comparaison avec les autres ;

29. Comment favoriser un climat motivationnel de maîtrise (= buts auto-référés) ?  Donner la possibilité de choisir les tâches ( différenciation pédagogique) ; Quelques pistes pour les interven-tions de l’ensei-gnant inspirées du TARGET d’Epstein (1989)  Un usage modéré de la compétition ;  Des FB centrés sur les prestations de l’élève en relation avec la tâche, pas sur sa personne ; • Groupes hétérogènes plutôt qu’homogènes, de besoin plutôt que de niveau ; • Un statut positif de l’erreur qui concerne « ce que fait l’élève », pas « ce qu’il est » (≠ faute) ;

30. Comment favoriser un climat motivationnel de maîtrise (= buts auto-référés) ? Quelques pistes pour les interven-tions de l’ensei-gnant inspirées du TARGET d’Epstein (1989)  Atténuer l’importance du regard des autres (ne pas toujours être sous « les feux de la rampe ») ;  Des évaluations formatives et formatrices, privées, et référencées aux objectifs à atteindre ;  Une évaluation sommative surtout centrée sur la maîtrise de l’exécution et portant sur ce qui a été enseigné.

31. Conclusion Retenons ce principe : « la motivation est un phénomène complexe qui ne se laisse pas réduire à une cause simple et unique» (J.-P.Famose, 2001).

32. Les stratégies motivationnelles Enjeu :  valorisation de soi ;  ou protection de soi. Deux types de stratégies motivationnelles :  les stratégies anticipatrices ;  les stratégies réactives. Relations avec les attributions causales.

33. Les attributions causales (Weiner, 1972)

34. Les stratégies motivationnelles L’auto-handicap = se créer volontairement des obstacles pour disposer d’excuses permettant de préserver l’estime de soi. • La diminution de l’effort ; • Se fixer des buts non réalisables ; • Se fixer des buts facilement réalisables ; • Le refus de l’aide ; • La fuite ; • La stratégie dite de la « jambe de bois ».

35. Les stratégies motivationnelles La valorisation morale de ne rien faire (Covington, 1992) = rendre valorisant le fait de ne pas s’investir. L’auto-affirmation (Steele, 1998) = rechercher d’autres bases positives pour asseoir son estime de soi lorsqu’une des dimensions de cette estime personnelle est menacée. Les stratégies d’auto-complaisance = tendance à s’attribuer une responsabilité individuelle dans le succès et à rejeter toute responsabilité en cas d’échec.

36. Les stratégies motivationnelles Les stratégies de comparaison sociale :  comparaisons sociales ascendantes = se comparer à d’autres qui réussissent mieux (Festinger, 1954) ;  comparaisons sociales descendantes = se comparer à ceux qui réussissent moins bien (Wills, 1981).

37. Les attributions causales (Weiner, 1972)

38. La notion de but en EPS Motivation intrinsèque et extrinsèque Motivation intrinsèque : 2 « ressorts » principaux = sentiment de compétence et sentiment d’autodétermination (Deci, 1975) + contacts sociaux et plaisir (jeu, sensations…). Motivation extrinsèque : récompenses (buts) ou punitions (anti-buts) « surajoutées » à la tâche elle-même = notes, approbations verbales, « promesses » des parents… Effet délétère de la motivation extrinsèque sur la motivation intrinsèque (Deci, 1975)  mais utilité en cas d’absence totale de MI.