Armonizarea exigentelor la ora de FLE cu cerintele CECR

1. Armonizareaexigentelor la ora de FLE cu cerinteleCECR Harmoniser les exigences d’enseignement / apprentissage en classe de FLE avec les principes du CECR Daniela POPA, www.coltehtim.ro 30.10/2012 D. Popa, colteh Bratianu

2. Scopulactivitatiimetodicederiva din principiul in urmacaruia a rezultat CECR - l’évaluation continue des besoins de l’apprenant: Dezvoltareadurabila: • Armonizaresicontinuitateintrestrategiile de predare a limbiifranceze la gimnaziusicelepentruliceu, in perspectivaexamenului de bacalaureatsau a DELF. • Atragereaelevilorsiparintilorinsprelimbafranceza L1, in special in clasele I-V, printr-un mesajinstitutionalizatcoerentaxatpeevidentapredariilimbiifrancezein mod comunicativsi motivational, transmis de la o generatie de inceput la alta. D. Popa, colteh Bratianu

3. Motivareaelevilorsi a parintilorinsprealegerealimbiifranceze ca limba de studiu in claselemici: 1) obiective pe termen scurt: DELFinseamna o diploma recunoscută pe viață, atât în țară cât și în străinătate, in plus îi scutește pe elevi de proba scrisă și orală a bacalaureatuluiromanesc : -nivelele B1 şi B2 îi scutesc pe elevi de proba orală la limba franceză la examenul de bacalaureat -nivelul B2 îi scutește pe absolvenții secțiilor bilingve francofone de proba specifică de limba franceză în cadrul examenului de bacalaureat 2) perspectivele pe termen lung: competitivitatea pe piața muncii: vorbitorulpoliglotestemaiperformantpepiatamuncii Remarca: A se evita competiția dintre limba franceză şi limba englezăși a se evidenția,în schimb, complementaritatea acestora. D. Popa, colteh Bratianu

4. A te pregăti pentru DELF înseamnă a fi capabil să comunici în limba franceză. Examenul DELF nu presupune un test de gramatică sau de lexic : cunoașterea limbii este evaluată pornind de la probele scrisă și orală, pe baza unei grile de evaluare, una pentru examinarea scrisă şi alta pentru examinarea orală. D. Popa, colteh Bratianu

5. Totusi, in pregatireaelevilor, nu trebuieneglijateelementelelingvistice. Examenul DELF este o diplomă care evaluează nivelul de limbă franceză într-o manieră echilibrată. Se evaluează: - nivelul de cunoaștere a limbii franceze (reguli de gramatică, vocabular, expresii: gradul de corectitudine gramaticală, abundența și precizia vocabularului, pronunție și intonație) 40 % -capacitatea de înțelegere și exprimare60% Insa, Pentruexercitiile de înțelegere scrisă şi orală(unde se completează teste grilă și se răspunde la intrebări pe baza unui document citit sau audiat),in evaluare nu se ține cont de greșelile de limbă pe care le face candidatul când răspunde la întrebări. Se urmărește cu prioritate înțelegerea continutuluidocumentului de către candidat. D. Popa, colteh Bratianu

6. A te pregăti pentru DELF, înseamnă a învăța să scrii și să vorbești în diverse situații de comunicare, adica sa inveti sa comunicipentru a realizaeficient diverse sarcini sociale (destâches). De ex : trebuie să fie evident cine scrie și cui îi scrie, de ce îi scrie, aplicându-se ritualurile specifice comunicării : convorbiresau dezbatere, conversație în diverse situaţii: • la medic, într-o instituție administrativă, într-o situație formală, în redactarea scrisorilor, a articolelor de presă, etc. Nu este decivorba doar despre discuții sporadice sau despre redactarea de teme şcolare, ca de exemplu : povestiți cum v-ați petrecut vacanțele, descrieți anotimpul toamna. D. Popa, colteh Bratianu

7. Prinurmare, proiectareadidactica se vaaxapeconceptul de tâche, pecompetentelepe care aceasta le poate forma respectivmodifica. Structura DELF / DALF sicea a examenului de bacalaureatpresupun, pentruevaluare, realizarea de tâches. D. Popa, colteh Bratianu

8. Armonizareastrategiilor de predare / invatare la liceusi in scoalagenerala se face prinmediereaprincipiilorCECR, in vedereavalorizariicunostintelorprin diploma DELF / DALF: « perspective actionnelle et tâche » «La perspective de type actionnel: - l’usager et l’apprenant d’une langue sont des acteurs sociaux. - ils ont à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulementlangagières), - dans des circonstanceset un environnement donnés, - à l’intérieur d’undomained’action particulier. Laperspective actionnelle prend donc aussi en compte les ressources cognitives, affectives, volitives et l’ensemble des capacités que possède et met en oeuvre l’acteur social. Il y a « tâche » dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s)qui y mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé. Le contrôle de ces activités par les interlocuteurs conduit au renforcement ou à la modification des compétences. Est considéré comme stratégie tout agencement organisé, finalisé et réglé d’opérations choisies par un individu pour accomplir une tâche qu’il se donne ou qui se présente à lui». D. Popa, coltehBratianu

9. Proiectareadidacticapornind de la conceptul de tâche La fiche pédagogique Est définie comme tâche toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé. Il peut s’agir tout aussi bien, suivant cette définition, de déplacer une armoire, d’écrire un livre, d’emporter la décision dans la négociation d’un contrat, de faire une partie de cartes, de commander un repas dans un restaurant, de traduire un texte en langue étrangère ou de préparer en groupe un journal de classe. D. Popa, colteh Bratianu

10. La tachepeutêtreessentiellementlangagière: -les actions qu’elle requiert sont avant tout des activités langagières -les stratégies mises en œuvre portent d’abord sur ces activités langagières (par exemple : lire un texte et en faire un commentaire, compléter un exercice à trous, donner une conférence, prendre des notes pendant un exposé) – activités de réception / production. • Elle peut comporter une composante langagière: -les actions qu’elle requiert ne sont que pour partie des activités langagières -les stratégies mises en oeuvre portent sur autre chose que ces activités (par exemple : confectionner un plat à partir de la consultation d’une fiche recette) - activité de réception D. Popa, colteh Bratianu

11. Exemple de tâche dans le domaine personnel (1) S’identifier (DELF A1 et A2) Les apprenants sont capables: • de décliner leur identité, d’épeler leur nom, de donner leur adresse et leur numéro de téléphone • de dire leur date et lieu de naissance, leur âge, leur sexe, leur état-civil, leur nationalité, d’où ils viennent, ce qu’ils font, • de décrire leur famille, de nommer leur religion s’il y a lieu, de dire ce qui leur plaît et ce qui ne leur plaît pas, de dire comment sont les autres ; • de comprendre et solliciter des informations semblables de la part de leurs interlocuteurs. D. Popa, colteh Bratianu

12. Exemple de tâche dans le domaine personnel (2) Voir document BELC SCHEMATISATION DE LA TACHE Niveau A2 du DELF D. Popa, colteh Bratianu

13. Questions à se poser avant de concevoir une fiche pédagogique – Puis-je prévoir dans quels domaines mes apprenants opéreront et à quelles situations ils devront faire face ? Si oui, quels rôlesjoueront-ils ? – À qui auront-ils affaire ? – Quelles seront leurs relations personnelles et institutionnelles et dans quel cadre institutionnel ? – À quels objets auront-ils besoin de faire référence ? – Quellestâchesdevront-ilsaccomplir ? – Quels thèmes auront-ils besoin de traiter ? – Devront-ils parler ou seulement écouter et lire en comprenant le sens ? – Qu’est-ce qu’ils écouteront ou liront ? – Dans quelles conditions devront-ils agir ? – À quelle connaissance du monde ou d’une autre culture devront-ils faire appel ? D. Popa, colteh Bratianu

14. La fiche pédagogique La compétence à communiquer 3composantes: 1. La compétence linguistique : • La compétence grammaticale: capacité à produire des phrases • La compétence lexicale: capacité à utiliser des formules toutes faites (ex. Bonjour! Comment allez-vous?), des locutions figées et des expressions imagées, des mots isolés et des éléments grammaticaux isolés (prépositions, quantitatifs, articles, pronoms, conjonctions). • La compétence sémantique: capacité à produire du sens tout en respectant la forme (la nouvelle approche de la langue fait acquérir les notions et les fonctions avant de s’intéresser aux formes lexicales et grammaticales). • La compétence phonologique: capacité à percevoir, connaître, discriminer les unités sonores. • La compétence orthographique: capacité à respecter l’orthographe correcte des mots, des signes de ponctuation. • La compétence orthoépique: capacité à produire une intonation et une prononciation correcte à partir d’un texte écrit, par exemple dans une lecture à haute voix. D. Popa, colteh Bratianu

15. 2. La compétence sociolinguistique renvoie aux paramètres socioculturels de l’utilisation de la langue: • Les marqueurs des relations sociales : • salutations, familiarité, règles d’adresse et de politesse, rapports entre générations, statuts, groupes sociaux, codification par le langage de nombre de rituels fondamentaux dans le fonctionnement d’une communauté. • Les différences de registre: officiel, formel, neutre, informel, familier, intime. D. Popa, colteh Bratianu

16. 3. La compétence pragmatique recouvre la réalisation de fonctions langagières, des actes de parole en s’appuyant sur des scénarios ou des scripts d’échanges interactionnels: - La compétence discursive (la maîtrise du discours, sa cohésion et sa cohérence): la capacité à organiser des phrases dans un ensemble cohérent - La compétence fonctionnelle: la capacité à reconnaître et à produire des énoncés liés aux fonctions de la langue. D. Popa, colteh Bratianu

17. La fiche pédagogique Les activités langagières 1. Les activités de réception sont liées à l’activité d’apprentissage et supposent la lecture et l’écoute, l’attention au support. 2. Les activités de production orale et/ou écrite: prises de parole et exposition orale et ecrite. 3. Les activités d’interaction: - impliquent au moins deux acteurs qui participent à un échange oral et/ou écrit et alternent les moments de production et de réception. - non seulement les deux interlocuteurs sont en mesure de se parler mais ils peuvent simultanément s’écouter. - même lorsque les tours de parole sont strictement respectés, l’auditeur est généralement en train d’anticiper sur la suite du message et de préparer une réponse. Ainsi, apprendre à interagir suppose plus que d’apprendre à recevoir et à produire des énoncés. 4. Les activités écrites et/ou orales de médiation impliquent la reformulation par un tiers d’un texte ou d’un discours. D. Popa, colteh Bratianu

18. Ces compétences sont évaluées par le DELF, elles se retrouvent dans les grilles d’évaluation de tous les niveaux de ce diplôme et des épreuves du bac, sous forme de critères de performance. Si bien que leur formation chez l’apprenant doit être visible dans la construction de la fiche pédagogique centrée sur la tâche. D. Popa, colteh Bratianu

19. Exemple de fiche pédagogique réalisée autour d’une tâche pour la production écrite DELF A1+ / A2: Écrire une lettre de vacances (voir document word) D. Popa, colteh Bratianu

20. ATELIER Les épreuves A1 et A2 du DELF junior et scolaire Documents ressources: - les descripteurs du CECR pour les niveaux A1 et A2 - la grille d’évaluation pour les niveaux A1 et A2 - exemples d’épreuves A1 et A2 D. Popa, colteh Bratianu

21. Activités A. Consultez les descripteurs du CECR et la grille d’évaluation DELF pour les niveaux A1 et A2. Tâches: 1. Surlignez les mots clefs. 2. Placez les vignettes dans le tableau pour reconstituer la grille des descripteurs pour le niveau A2 (voir fiche format papier). 3. Différenciez le niveau A1 du niveau A2 de la production écrite, sur la fiche attachée (voir fiche format papier). 4. Devinez le niveau (voir fiche Monsieur « niveau ») D. Popa, colteh Bratianu

22. B. Consultez le descriptif des épreuves DELF A1 et A2. (voir première page des documents www.ciep.fr) Tâche: Observez les tâches ci-dessous extraites de sujets DELF / DALF. Attribuez un niveau pour chaque tâche (voir fichier attaché) D. Popa, colteh Bratianu