I disturbi della lettura

1. I disturbi della lettura dott.ssa Barbara Arfé Corso SSIS- A.A. 2005/2006

2. La categoria dei DA • I disturbi della lettura, come quelli della scrittura sono tradizionalmente elencati sotto la più ampia categoria dei DA; • I DA comprendono genericamente: • disabilità specifiche della lettura e scrittura; • disabilità del calcolo; • disturbo specifico dell’attenzione: ADHD; • “casi limite” per insufficienza mentale (QI 80).

3. Definizione (fattori di esclusione) I disturbi specifici dell’apprendimento costituiscono un termine di carattere generale che si riferisce a un gruppo eterogeneo di disordini che si manifestano con significative difficoltà nell’acquisizione e uso di abilità di comprensione del linguaggio orale, espressione linguistica, lettura, scrittura, ragionamento o matematica. Questi disordini sono intrinseci all’individuo, presumibilmente legati a disfunzioni del sistema nervoso e possono essere presenti lungo l’intero arco di vita. Benché possano verificarsi in concomitanza con altre condizioni di handicap o con influenze esterne come le differenze culturali, insegnamento insufficiente o inappropriato, i disturbi specifici di apprendimento non sono il risultato di queste condizioni o infleunze. National Joint Committee on Learning Disabilities (1988)

4. Elementi della definizione • L’individuo ha un disordine in uno o più dei processi psicologici di base; • queste difficoltà comportano difficoltà specifiche di apprendimento nella produzione e comprensione orale, in scrittura e/o lettura(abilità di riconoscimento di parole e comprensione) e nella matematica (calcolo e ragionamento); • il problema non è dovuto ad altre cause, come disabilità visive o uditive, motorie, ritardo mentale, disturbi emotivi, svantaggio culturale o socio-economico; • esiste una discrepanza tra il potenziale di apprendimento apparente dell’individuo e il suo basso livello di prestazione. In altre parole si osserva un apprendimento sotto la media.

5. La diagnosi di DA • La diagnosi va assegnata quando vi è una difficoltà grave in importanti aree di apprendimento e non sono presenti fattori di esclusione (ambientali/fisici/emotivo-affettivi); • Quando l’allievo presenta un’intelligenza nella norma o attorno alla norma; • Quando non beneficia degli interventi/occasioni di apprendimento nella stessa misura dei suoi compagni (con competenze di vario livello); • Quando esiste un’inspiegabile discrepanza tra il suo rendimento scolastico e le sue capacità intellettive, non imputabile a cause evidenti.

6. Intelligenza e DA - Siegel (1996) Il problema del criterio discriminante del QI e del test di Intelligenza: L’autrice critica la comune definizione di Disabilità dell’Apprendimento sulla base della prestazione a Test di intelligenza, e alla discrepanza tra “potenziale” (QI) del bambino ed i suoi livelli di profitto. A) Il test di intelligenza implica prove di memoria verbale (digit span), vocabolario, aritmetica, la cui performance richiede ad un bambino con DA di mettere in atto gli stessi processi che sono deficitari. Perciò una diagnosi di insufficienza mentale lieve può mascherare in realtà un caso di DA. B) Il QI fornisce una misura di performance che è diversa dall’essere una descrizione del “potenziale” di sviluppo di un bambino.

7. Dislessia.. Ci si riferisce alla lettura strumentale (decifrativa). Si tratta cioè di quell’abilità le cui basi sono poste nei primi anni di suola elementare, che permette di riconoscere le parole che sono contenute nel testo scritto, anche se esse non erano mai state lette in precedenza.

8. Definizione di dislessia evolutiva La Dislessia Evolutiva (DE) è: “un disturbo manifestato nell’apprendimento della lettura, nonostante istruzione adeguata, in assenza di deficit intellettivi, neurologici o sensoriali, e con adeguate condizioni socioculturali” DSM IV

9. Limiti delle definizioni tradizionali • Diagnostic and statistical manual of mental disorders (DSM-IV): linee guida dell’Associazione Psichiatrica Americana; • ICD-10, dell’Organizzazione Mondiale della Sanità ..entrambe pongono una definizione fondata sulla discrepanza. Un deficit nella lettura che si presenta in assenza di una scarsa abilità cognitiva generale (1 DS sotto il QI non-verbale).

10. Quale QI? • Scala verbale: se la discrepanza è misurata in relazione alla scala verbale pochi giovani lettori verrebbero definiti dislessici. Inoltre il QI verbale sembra avere un declino per effetto delle scarse abilità di lettura (Matthew effect) (Stanovich, 1986); • Scala di performance: se la discrepanza è misurata in relazione alla scala non-verbale, i lettori individuati potrebbero avere un QI verbale basso. Non è certa la relazione tra QI non-verbale e lettura. Ossia, il QI di performance non è un predittore giustificato.

11. Quale criterio di classificazione? • Le definizioni psicometriche (fondate sulla performance a test di linguaggio e test di intelligenza) sono vaghe e racchiudono sotto-tipi di dislessia le cui espressioni possono essere molto varie; • Preferibili le definizioni fondate sui cosiddetti marcatori cognitivi, che identificano i disturbi della lettura sulla base di sottostanti deficit cognitivi. A questa categoria appartengono le definizioni della dislessia come deficit fonologico centrale (Stanovich & Siegel, 1994).

12. L’approccio dei marcatori cognitivi • L’approccio dei marcatori cognitivi si presta meglio dell’approccio psicometrico ad identificare gruppi di lettori omogenei (con simili difficoltà e profili di lettura) • Il limite di questo approccio consiste nel rischio insito nella sua definizione, di fondarsi su una singola dimensione della disabilità, come nel caso del deficit fonologico (Bishop & Snowling, 2004).

13. L’eziologia • Relazione tra dislessia e disturbo specifico del linguaggio (DSL); • Fattori genetici: la KE family; • Fattori ambientali: pur essendo intesi come fattori di esclusione, non si può trascurare la loro influenza nella determinazione del profilo evolutivo della dislessia; • Fattori neurobiologici: sia i DSL che la dislessia sono associati ad anormalità nello sviluppo neurologico piuttosto che a lesioni cerebrali precoci (indagini funzionali vs. strutturali).

14. Difficoltà linguistiche • Denominazione rapida (accesso al lessico) • Ripetizione non parole (memoria di lavoro) • Discriminazione di fonemi in rapida successione • Compiti che richiedono sensibilità fonologica Daniela Brizzolara -Università di Pisa/ IRCCS Stella Maris

15. Bishop & Snowling (2004)

16. Bishop & Snowling (2004)

17. Comorbidità • ADHD: disturbo da deficit dell’attenzione • Difficoltà di pianificazione di attività di studio, organizzazione narrativa • Discalculia • Disgrafia • Disortografia Daniela Brizzolara -Università di Pisa/ IRCCS Stella Maris

18. Dislessia Evolutiva vs. Dislessia Acquisita La DE consiste in un disturbo della automatizzazione delle procedure di transcodifica dei segni scritti in corrispondenti fonologici, che emerge all’inizio o nel corso del processo di scolarizzazione. A differenza della DA che è l’esito di una lesione o un trauma, e riguarda soggetti che hanno già acquisito la lettura.

19. Distinzioni all’interno del gruppo con DE Esistono alcuni sotto-gruppi all’interno di questo gruppo: • Alunni con con disabilità specifiche nella fluenza, ma non nel riconoscimento di parole, mostrano difficoltà nella rapidità del processamento dell’informazione linguistica, ma non in riferimento alla consapevolezza fonologica; • Alunni con una povera comprensione e un adeguato processo di decodifica, mostrano problemi nella comprensione del linguaggio e con le variabili meta-cognitive che comprendono abilità di inferenza, integrazione dell’informazione del testo, e astrazione.

20. Altre proposte di suddivisione Lovett (1984; Lovett et al. 2000) propone di distinguere tra due tipi di disabilità della lettura. Questa distinzione è fondata sull’ipotesi che il riconoscimento di parole si sviluppa secondo diverse fasi: a) accuratezza nell’identificare la parola scritta ; b) riconoscimento automatico; c) automatizzazione come le componenti del processo di lettura vengono consolidate nella memoria. Per cui si distingue tra: - “disabili dell’accuratezza”, per i bambini che falliscono nella prima fase; - “disabili della velocità” (rate disabled) per quelli che raggiungono una buona capacità di riconoscimento delle parole, ma sono deficitari nella seconda e terza fase dello sviluppo.

21. Dislessie superficiali fonologiche e profonde Parola scritta fungo Analisi visiva Lessico di entrata visivo Conversione scritto-suono Parole conosciute Dislessia superficiale Sistema semantico Lessico di uscita fonologico Parole non conosciute Dislessia fonologica f-u-n-g-o Buffer fonemico Dislessia profonda: paralessie semantiche ed errori sulle non-parole Parola letta

22. Modello di apprendimento della lettura (Frith, 1985) • Stadio logografico: età prescolare. Le parole vengono riconosciute come configurazioni visive. Fase del vocabolario visivo. Legge solo parole ad alta frequenza”Bar”. La possibilità di lettura dipende strettamente dai caratteri con cui le parole sono scritte. Non ha conoscenze ortografiche o fonologiche sulle parole che legge. • Stadio alfabetico: comincia ad operare associazioni tra simboli e grafemici e suoni. Usa una lettura FONETICA, sub-lessicale e non fluente. Legge attraverso la via fonologica anche le parole che conosce. • Stadio ortografico:utilizza nella scomposizione delle parole raggruppamenti più ampi dei fonemi/grafemi: pattern di grafemi (unità ortografiche sublessicali). Lettura sillaba per sillaba. Il processo è più fluente ma non ancora automatizzato. Apprende le eccezioni alle regole di conversione fonema-grafema. • Stadio lessicale: piena padronanza del processo di lettura in termini di rapidità della decodifica e comprensione del significato. Il processo è automatico. Il bambino ha formato un vocabolario lessicale che gli permette di leggere le parole senza recuperare il fonema (suono) associato ad ogni grafema (simbolo o lettera). Controlla bene l'attività della lettura che é diventata automatica e veloce.

23. Il modello a due vie ed i sotto-tipi di dislessia E’ un modello di lettura riferito all’architettura neuronale e a processi di lettura nell’adulto: Postula l’esiste di due due strategie/vie di lettura: Riconoscimento Analisi delle subunità/ della parola/ Applicazione delle regole di Recupero della parola conversione grafema-fonema dal repertorio lessicale ricostruzione della parola e recupero dal repertorio lessicale diretta/lessicale indiretta/sublessicale

24. Strategie di lettura La via lessicale si usa per parole note. Alcuni autori ipotizzano un processo simile all’inizio dell’apprendimento di lettura anche per i bambini che leggono parole note e non (fase logografica). La via sublessicaleviene attivata nella lettura di parole non conosciute, di pseudo-parole e non-parole (sequenze di lettere illegittime o legittime ma non corrispondenti a parole della lingua). Questo vale per il lettore adulto.

25. Tipi di dislessia nell’adulto Applicando il modello a due vie si distinguono: dislessia fonologica: il lettore mostra difficoltà con parole irregolari (es. yatch) e con le non-parole (perota). Sono presenti errori visivi (cane-pane) e derivazionali (andava-andato) Ciò indica che sta usando solo l’accesso diretto/lessicale nella lettura. La seconda via (sub-lessicale) è compromessa dislessia superficiale:legge allo stesso modo parole e non-parole, senza mostrare vantaggio per le parole più frequenti. Sono presenti anche errori di omofonia (piece-peace/l’ago-lago). Inoltre, non è in grado di leggere in modo corretto le parole irregolari. Usa cioè solo la via fonologica, ma non quella lessicale. dislessia profonda:paralessie semantiche (ossia sostituzioni di parole con significato affine) ed errori nelle non-parole.

26. Effetti della lingua La dissociazione tra i due tipi di strategia (fonologica e lessicale) in lettura è molto evidente in lingue irregolari e opache come l’inglese, in cui sin dalle prime fasi di apprendimento della lettura il lettore deve sviluppare parallelamente le due strategie: accesso diretto al lessico, per il riconoscimento delle parole irregolari (es. yacht, come) o omofone(es. weight, wait), e accesso indiretto, mediato dalla elaborazione fonologica, per le parole regolari. Si ritiene che in Inglese, lingua opaca, un disturbo di tipo fonologico sia più frequente di un disturbo di tipo superficiale. In Italiano, lingua regolare e con una ortografia con rapporto più trasparente (corrispondenza lettere-suoni) con la lingua orale, l’accesso diretto al lessico è meno importante inizialmente per il lettore, ed è solitamente il frutto di un processo di automatizzazione. E’ cioè più difficile separare via lessicale e sub-lessicale sul piano evolutivo.

27. Esempi di errori in lettura di dislessici evolutivi SOSTITUZIONI (PIU’ FREQUENTI) valo-salo bileggio-dileggio dorso-borso lona-lano forma-forza botto-botte rendiconto-cendiconto chiodo- chiudo INVERSIONI serdo-sedro nutto-tunto linea-liena OMISSIONI (DOPPIE) vunto-vunito zato-zatto tana tanta LESSICALIZZAZIONI (MENO FREQUENTI) arlo-altro (inver. e inserim.) binca-bianca (inserimento) Daniela Brizzolara -Università di Pisa/ IRCCS Stella Maris

28. DE e DA Alcuni autori hanno tracciato una analogia tra DE e dislessia profonda, dove sembra che il disturbo di lettura sia dovuto ad una lettura senza mediazione fonologica. Ma una grossa differenza tra DE e DA profonda è determinata dal fatto che il lettore con DA profonda può sfruttare rappresentazioni ortografiche lessicali acquisite per una lettura globale, sebbene scorretta, mentre il bambino con dislessia evolutiva no. Altra analogia è stata tracciata sulla base di dati sperimentali, tra dislessia evolutiva e dislessia superficiale adulta, siccome i dislessici evolutivi leggerebbero principalmente attraverso la via fonologica, di conversione fonema-grafema, arrivando al significato della parola attraverso la sua sonorizzazione, anziché attraverso la sua immagine ortografica/ visiva.

29. DE vs DA Critiche all’applicabilità del modello a due vie nella dislessia evolutiva: a) I processi sottostanti alla lettura del lettore adulto competente sono diversi da quelli del bambino che apprende a leggere; b) Poiché i pattern di errori commessi dai dislessici evolutivi sono simili a quelli commessi da giovani lettori normali non si può sostenere che il pattern di lettura dei DE sia atipico (come quello dei DA), ma piuttosto “in ritardo” rispetto a quello normale. Ossia che manchi lo sviluppo di una componente di lettura competente. Baddeley et al. (1982): se i DE sembrano somigliare ai dislessici superficiali adulti, somigliano molto più a lettori meno esperti; c) il modello non spiega la co-occorrenza di sintomi nel caso del bambino con DE (in scrittura, lettura e calcolo).

30. L’espressività del DE nello sviluppo Il DE cambia espressività nelle diverse fasi dello sviluppo: • apprendimento della decodifica: difficoltà a compiere operazioni di analisi e sintesi fonologica in lettura, nelle prime fasi di acquisizione della lingua scritta. La difficoltà può riguardare: I) il riconoscimento visivo delle lettere (faticoso e impreciso: es crawding); II) la lentezza delle operazioni di transcodifica segno-suono; III) difficoltà a realizzare la sintesi fonemica. Una caratteristica del DE nelle prime fasi è la sua pervasività. Ossia la sua diffusione nelle tre aree: lettura, scrittura e calcolo. La difficoltà sembra riguardare i processi di decodifica in generale (segni scritti, linguaggio verbale e aritmetico). ***Difficile da diagnosticare in questa fase.

31. L’espressività del DE nello sviluppo • automatizzazione delle procedure: i bambini con DE faticano ad automatizzare i processi di transcodifica, ossia a raggiungere una vera fluidità nella lettura. Il processo di velocizzazione sembra uno dei momenti più critici per i bambini italiani con DE. Questo è vero anche per coloro che non hanno mostrato gravi difficoltà nelle fasi iniziali. Nella lettura si verifica una divaricazione verso: -una strategia linguistica:lettura rapida ma inaccurata (errori dovuti a meccanismi di anticipazione). Conseguenti sostituzioni di parole o parti di parole (es. luglio vs. lungo). - una strategia lettera-per-lettera: la lettura è molto più lenta e stentata, ma meno inaccurata nell’analisi dei singoli elementi. I dati mostrano un vantaggio prognostico per la prima condizione, a causa di un sovraccarico nella memoria fonologica nel secondo caso.

32. L’espressività del DE nello sviluppo • la stabilizzazione delle procedure e il loro impiego in compiti cognitivi complessi (comprensione del testo): Con l’avanzare della scolarità acquistano sempre più rilevanza processi cognitivi più sofisticati nella comprensione del testo, come i processi meta-cognitivi (conoscenza e controllo delle strategie di lettura). In questa fase aver automatizzato spontaneamente o tramite training e interventi diretti i processi di decodifica è fondamentale per il carico di memoria di lavoro. Le strategie meta-cognitive in questa fase consentono all’alunno un’attività di co-ordinazione e di controllo del testo e di integrare con processi dall’alto persistenti difficoltà di decodifica.

33. L’espressività del DE nello sviluppo • Fattori determinanti per un buon esito della storia delle DE: • grado di difficoltà della decodifica: i bambini che a lungo mostrano una strategia di lettura lettera per lettera hanno meno probabilità di accedere ad una lettura più fluente e strategica; • quantità di esposizione alla lettura: è un elemento determinante. Soprattutto nei casi di dislessie lievi; • QI

34. L’andamento della DE : accuratezza e velocità L’andamento nel tempo della DE valutato in base a velocità e accuratezza è il seguente: - in sistemi ortografici regolari (come l’italiano) l’esercizio con il tempo, porta ad un aumento dell’accuratezza, senza che debbano essere messe in atto misure particolari per sviluppare questa capacità. L’accuratezza nella lettura dei bambini con DE si approssima con gli anni scolastici a quella dei bambini con sviluppo più tipico. - la velocità di lettura tende ad aumentare con la scolarità sia in bambini dislessici che in bambini con sviluppo tipico, ma le differenze tra i due gruppi restano invariate. Per i soggetti dislessici, i tempi di lettura, seppur diminuiscono, non hanno un andamento tanto netto quanto per i soggetti con sviluppo tipico.

35. Natura della DE Anche riguardo alla natura della DE vi è una certa varietà interpretativa e teorica: a) E’ un disturbo ad alta componente linguistica. Le disabilità nella processazione fonologica del linguaggio potrebbero essere alla base del disturbo della lettura (Stella, et al. 1996). b) E’ un disturbo ad alta componente visiva (hp magnocellulare/ hp del crowding). All’origine del disturbo di lettura viene postulato un deficit visivo nell’elaborazione di stringhe di simboli. Il disturbo è generato dall’affollamento e dalla numerosità degli elementi che costituiscono lo stimolo. Questo disturbo potrebbe rendere confusa la percezione globale della parola, e indirizzerebbe all’analisi di segmenti della parola (procedura sub-lessicale) la quale a sua volta sarebbe imperfetta per le stesse ragioni. C) E’ un deficit di automatizzazione (Nicolson & Fawcett, 1993). Ad esso conseguono deficit di memoria fonologica e di memoria di lavoro frequentemente rilevati come possibili cause della dislessia.

36. Le cause della dislessia Ipotesi fonologica • I problemi di lettura hanno origine nella rappresentazione e manipolazione dei fonemi; • Storia di difficoltà linguistiche orali in bambini con difficoltà nell’acquisizione della lingua scritta: • ripetizione di non-parole; • discriminazione fonemi; • sensibilità fonologica (es. produzione di rime: naso-vaso; sostituzione consonante iniziale: mela-tela)

37. Ipotesi fonologica • L'incapacità di compiere correttamente un'analisi fonologica: di associazione fonema-grafema, analisi delle componenti fonologiche della lingua (fonemi, sillabe), segmentazione. • Dati empirici: l'area di Broca e le aree frontale anteriore e temporale, che sono legate alla composizione dei fonemi per la produzione di parole, si sono dimostrate meno attive nei soggetti dislessici rispetto ai normali

38. Le componenti fonologiche • Consapevolezza fonologica: • Compiti di segmentazione: sillabe/fonemi (rima, matching) • Compiti di fusione • Compiti di delezione, sostituzione, etc.

39. Memoria fonologica • Ripetizione di non parole • Ripetizione di cifre (funzione esecutiva). Digit Span Task

40. Processi di elaborazione uditiva • Compiti di ripetizione (toni alti e bassi). Associazione tra tasti e una sequenza di suoni • Compiti di discriminazione (su toni). Discriminazione di suoni uguali o diversi

41. Test di consapevolezza fonologica Arfé, Bortolini & Gabana

42. Istruzioni • Ci sono quattro figure. • Pensa ai nomi di queste cose. • Due cose iniziano con lo stesso suono. Quali?

45. Istruzioni • Ora il gioco è un po’ diverso. • Pensa ai nomi delle figure. • Due cose hanno lo stesso suono in mezzo, non all’inizio. Quali?

49. Limiti • Consapevolezza fonologica: solo dopo l’esposizione alla lingua scritta i giovani lettori apprendono a segmentare le parole in sillabe a livello di singoli fonemi; • Il fonema non è un’unità percettiva • Il training della consapevolezza fonologica non sempre è efficace nel recupero della dislessia (Bishop & Snowling, 2004).

50. Prove di memoria fonologica Brizzolara, Casalini, Sbrana, & Chilosi