Enseigner l’ EPS à une classe ordinaire comprenant des élèves en situation de handicap

1. JOURNEE D’ANIMATION SUR LA SCOLARISATION DES ELEVES PRESENTANT UN HANDICAP Enseigner l’ EPS à une classe ordinaire comprenant des élèves en situation de handicap

2. SOMMAIRE I - EPS, Certificats Médicaux et élèves en situation de Handicap 1 - Rappel Législatif 2 - Recueillir des informations 3 - Un outil de suivi des élèvesA -Certificat Médical d’inaptitudes fonctionnelles B - Fiches de renseignements et de suivi II - LA COMMUNICATION 1 - Le Projet Personnel de Scolarisation 2 - L’assistant de vie scolaire 3 - Les ressources existantes sur l’académie de CRETEIL III - LA GESTION DU GROUPE 1 - La responsabilité 2 - Les limites de l’intégration IV - LA PEDAGOGIE 1 - Les différents types de handicaps A - Les déficiences visuelles B - Les déficiences auditives C - Les déficiences mentales D - Les déficiences motrices 2 - L’évaluation V - ANNEXE

3. I-EPS, Certificats Médicauxet élèves en situation de Handicap Comment rendre le diagnostique fonctionnel? 1-Rappel Législatif L’E.P.S. Discipline d’enseignement S’adresse à tous les élèves Ceci pose le principe de l’aptitude a priori de tous les élèves « Il n’existe plus de dispense en EPS »

4. L’inaptitude partielle est précisée en termes d’incapacités fonctionnelles. (décret n°88-977 du 11-10-1988) L’inaptitude (totale ou partielle, définitive ou temporaire) résulte d’un diagnostic, acte technique de la compétence du médecin, ou de l’infirmière dans le cadre de ses compétences spécifiques En EPS, la notion d’inaptitude se substitue à la notion de dispense. (circ.n°90-107 du 17-05-1990) La dispense est un acte administratif. Délivré par une autorité investie du pouvoir de décision, et non pas par une autorité habilitée à délivrer un certificat d’inaptitude conformément au décret n°88-977 du 11 octobre 1988

5. Circulaire n° 94-137 du 30 mars 1994 Organisation et évaluation des épreuves d'éducation physique et sportive aux baccalauréats, BT, BEP et CAP pour les candidats handicapés physiques et les inaptes partiels. Au regard de la loi sur l'intégration des personnes handicapées de 1975 et de la Charte européenne du sport pour tous de 1987 qui précise que " le sport est un facteur essentiel de réadaptation et d'intégration " et qu'il faut offrir " une éducation physique et sportive effective aux enfants handicapés fréquentant les écoles ", il est souhaitable que tous les élèves soient acceptés dans les cours d'éducation physique et sportive.

6. 2-Recueillir des informations L’élève, la famille, son représentant légal Médecin de famille MDPH Équipe pluridisciplinaire éducative Qui élabore le PPS

7. Le professeur d’EPS récupère des informations pour- Le choix des APS- L’adaptation du traitement des APS Projet Personnel de Scolarisation CM Fiche de suivi

8. Élève avec CM Certificat Médical (dispense) Médecin de famille PROF Adaptation Certificat Médical d’inaptitude fonctionnelle (EPS) Médecin Scolaire

9. 3 - Un outil de suivi des élèvesA - Certificat Médical d’inaptitudes fonctionnelles Nom, prénom créneaux EPS… Inaptitude Totale Du... Au …. Inaptitude Partielle du… au … Inaptitudes en termes d’intensité et de durée d’effort . Inaptitudes en termesde mouvements (amplitude, vitesse, charge, posture). Inaptitudes en termes de types d'efforts (musculaires, cardio-vasculaires, respiratoires...) Inaptitudes en termes d'exercices et d'environnements(travail en hauteur, milieu aquatique, conditions atmosphériques...) Coordonnées des personnes à contacter en cas d’urgence. Observations éventuelles. Date, signature, cachet du Médecin.

10. A l’attention du médecin traitant de l’élève ………………….classe :…. Les derniers textes de l’Education Nationale précisent l’incitation faite à l’éducation physique de s’adresser à tous les élèves, y compris pour le baccalauréat. Il s’agit donc de remplacer la notion de dispense par celle d’inaptitude totale ou partielle. Afin de permettre une adaptation de l’enseignement, le certificat médical devra comporter une formulation des contre-indications en termes d’incapacités fonctionnelles (Types de mouvements ; types d’efforts ; situation d’exercices et d’environnement, etc.…) et non plus en termes d’activités physiques interdites à l’élève. Il devra également préciser les critères permettant de limiter le plus possible le champ d’activité autorisé (fréquence cardiaque, amplitude gestuelle ; signes tels que toux ou pâleur ; douleurs…). Au vu de ce certificat, un programme de travail sera élaboré avec l’élève et pourra vous être présenté si vous le demandez sur le certificat. Pour information, les activités les plus souvent pratiquées dans l’établissement………… sont : ……………………………………………………………………………………………… Chacune de ces activités présente une certaine souplesse dans ses contenus. Ainsi, on peut pratiquer l’athlétisme sans prendre d’impulsion ou sans courir, faire des sports de raquettes sur terrain réduit…. Cette liste n’est pas exhaustive, et il n’est pas exclu pour s’adapter aux possibilités de chacun de pratiquer de façon aménagée : la boxe française , le vélo, la musculation, la marche sportive ou d’orientation, la gymnastique rythmique, le tir à l’arc, les activités d’expression… Si votre patient ne peut pratiquer aucune activité physique, il pourra être déclaré inapte total au vu de votre certificat et après avis du médecin scolaire. Nous sommes à votre disposition pour toute précision complémentaire. Les professeurs d’E.P.S. • Groupe académique « Handicap » Année 2007-2008

11. FICHE DE RENSEIGNEMENTS CONCERNANT LA PRATIQUE DE L’EPS Je soussigné, docteur en médecine : ……………….…., exerçant à ……………………… Certifie avoir examiné l’élève …………………………, en classe de ………dans l’établissement………….. né(e) le ……………. Et constaté, ce jour, que son état de santé entraîne une inaptitude totale ou partielle Du…………….…. Au……….……..… En cas d’inaptitude partielle, pour permettre une adaptation de l’enseignement aux capacités de l’élève, précisez en terme d’incapacités fonctionnelles si l’inaptitude est liée : • A des types de mouvements (amplitude, vitesse, charge, posture) : ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. • A des types d’efforts (musculaire, cardio-vasculaire, respiratoire) : ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… • A la capacité à l’effort (intensité, durée…) …………………………………………………………………………………………….......................................................................................................................................................................................................................................................................................................... • A des situations d’exercice et d’environnement (milieu aquatique, conditions atmosphériques, etc…) ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… • OBSERVATIONS EVENTUELLES :

12. B - Fiche de renseignement et de suivi

14. II - LA COMMUNICATION L’élève, sa famille, son représentant légal. • MDPH: • Commission exécutive (Membres de la MDPH, gère la MDPH) • Équipe Pluridisciplinaire Éducative (Évalue les besoins, Élabore un plan de Compensation (PPS par ex.)) • CDAPH (Prend des décisions relatives aux droits des personnes Handicapées) PPS: Définit les modalités de déroulement de la scolarité et des actions pédagogiques, éducatives, sociales, médicales, répondant aux besoins particuliers des élèves présentant un handicap ou une maladie invalidante. L’ERSH Favorise la mise en œuvre du PPS et réunit l’équipe de suivi de scolarisation. L’Équipe de Suivi de Scolarisation. Tous les acteurs de la mise en œuvre du PPS assurent le suivi des décisions de la CDAPH.

17. 1 - Le Projet Personnel de Scolarisation Le PPS définit les modalitésdu déroulement de la scolarité et les actions pédagogiques, psychologiques, éducatives sociales, médicales et paramédicales répondant aux besoins particuliers des élèves présentant un handicap ou une maladie invalidante. Dans chaque EPLE il est nécessaire de créer l’équipe de suivi de la scolarisation composée de : • COP • Enseignant référent • Équipe pédagogique • Infirmière ou médecin • Personnel de santé extérieur si nécessaire • Assistante sociale • Chef d’établissement L’élève et sa famille sont associés à toutes les décisions. Cette équipe avec l’enseignant référent veille au suivi du parcours de l’élève. Par ailleurs, l’enseignant référent assure la permanence des relations entre l’élève et sa famille, réunit l’équipe de suivi de la scolarisation et favorise la mise en œuvre et la continuité du PPS. Le pôle pédagogique : Le chef d’établissement avec ses enseignants organise une heure de concertation, nomme un enseignant responsableet transmet le PAI (projet d’accueil individualisé) à l’équipe. Le rectorat nomme en fonction des besoins un(e) AVS auxiliaire de vie scolaire qui apporte une aide collective ou un(e) AVSI qui apporte une aide individuelle à l’élève concerné. Madame Barrier IEN ASH (adaptation scolarisation des handicapés) tel 01 41 60 51 91. Comment obtient-on une AVS et quelle est leur formation ? Contacter Handiscol au 01 41 60 51 33 Madame Madéira – Directrice de la MDPH 01 48 95 74 42. Madame Cardon responsable MDPH site Enfant à l’IA. 01 41 50 59 76. Madame Nicolas responsable adjointe MDPH site Enfant à l’IA 01 41 50 59 77

18. 2 - L’assistant de vie scolaire La présence de l’auxiliaire de vie scolaire favorise l’intégration des élèves en situation de handicap dans les écoles ordinaires. Il s’agit d’un accompagnement qui répond à des besoins particuliers et qui contribue à la réalisation du projet individuel de scolarisation d’un élève en milieu scolaire ordinaire (intégration individuelle ou collective) en écoles, collèges ou lycées. Par sa présence active, il permet à l’enfant d’exploiter au maximum ses capacités pour favoriser une prise d’autonomie. Dans certains cas, il joue également un rôle de médiateur. a) Il favorise sa mise en confiance avec son environnement. b) Il permet à l’élève de développer sa capacité d’autonomie, de communication, d’expression et d’apprentissage c) Il observe et rend compte des éventuels décalages entre les besoins exprimés par le projet et les réalités du quotidien d) Il réagit aux éventuels conflits ou urgence, par des comportements adaptés et en avertit les responsables concernés. La mission des auxiliaires de vie scolaire comporte trois aspects complémentaires : a) Ses interventions dans la classe b) Son travail hors de la classe sur le temps scolaire et sous la responsabilité du chef d’établissement (récréations, toilettes…) sur le temps péri scolaire (restauration…) c) Sa participation au suivi du projet pédagogique Interventions de l’auxiliaire de vie scolaire en classe L’action de l’auxiliaire d’intégration scolaire, dans la classe, est placée sous la responsabilité pédagogique de l’enseignant. D’une manière générale, l’auxiliaire de vie scolaire veille à installer l’élève dans les conditions optimales de sécurité et de confort. Plus précisément, la forme de ses actions varie considérablement selon la nature et la gravité du handicap d’une part et du niveau de la scolarité d’autre part. Il veille à ne pas faire écran entre l’élève et son environnement, à ne pas créer une relation exclusive avec lui, à ne pas faire à sa place. A l’école maternelle : • favoriser la socialisation de l’enfant, sa participation aux activités collectives, son autonomie • participer à l’organisation matérielle de certaines activités

19. A l’école élémentaire : • faciliter l’autonomie de l’élève « à son poste de travail » • soutenir l’enfant dans l’apprentissage et l’utilisation des aides techniques (ordinateurs, outils de • suppléance, tenue du stylo, instruments de géométrie, prise de note, …) • relayer, selon les besoins, les discours et les actions de l’enseignant (fonction de répétiteur, d’incitateur, aide à la prise de notes) • favoriser la socialisation Au collège et au lycée : • favoriser la socialisation, la relation à l’autre, l’insertion dans la vie de l’établissement • faciliter l’organisation autonome de l’élève • apporter une aide spécifique dans les matières où les manipulations ne peuvent être réalisées du fait du handicap : actions de tutorat, de répétiteur, de preneur de notes, assistance personnelle lors des exercices de contrôle et des examens. Le travail de l’auxiliaire de vie scolaire en dehors de la classe Sur le temps scolaire, l’auxiliaire de vie scolaire apporte les aides spécifiques adaptées aux besoins de l’élève : • dans les déplacements dans le cadre scolaire • dans la vie quotidienne (toilettes – hygiène – habillage – déshabillage…) • dans la cour de récréation, les aires de jeux (sécurité – autonomie – socialisation) • lors des sorties collectives, voyages scolaires, classes transplantées… • à la piscine l’auxiliaire de vie scolaire peut assister individuellement l’élève sans être pris en compte dans les effectifs de l’équipe d’encadrement, laquelle doit être constituée conformément aux dispositions réglementaires Eventuellement, sur le temps péri scolaire : • installation de l’élève • mise en sécurité • compensation du handicap

20. 3 - Les ressources existantes sur l’académie de CRETEIL LES MAISONS DEPARTEMENTALES Maison départementale des personnes handicapées de la Seine-Saint-DenisImmeuble l’Européen / 5e étage1-3, Promenade Jean Rostand93000 Bobigny Du lundi au jeudi de 9 heures à 12 heures et de 14 heures à 16h30Le vendredi de 9 heures à 12 heureset sur rendez-vous le vendredi de 14 heures à 16h30 Tél : 01 48 95 00 00Fax : 01 48 96 81 71 Maison départementale des personnes handicapées du Val-de-Marne(regroupement en un lieu d’accueil fin 2007)Secteur adultes :Immeuble le Pascal Hall BAvenue du Général de Gaulle94000 CréteilTél : 01 49 80 73 00Secteur enfants :9, rue Thomas-Edison94000 CréteilTél : 01 49 81 91 50 Maison départementale des personnes handicapées de Seine-et-Marne16, rue de l’Aluminium77176 Savigny-le-templeDu lundi au vendredi de 09h00 à 18h00 Tél : 01 64 19 11 40Fax : 01 60 65 53 15

21. III - LA GESTION DU GROUPE Toute la difficulté provient de la nécessité de garder de vrais contenus d’enseignement tout en intégrant un ou plusieurs handicapés. Cette intégration peut faire partie des contenus mais ceux-ci ne peuvent se limiter à intégrer toute l’année un handicapé. Intégrer un élève handicapé revient à faire une « pédagogie  super-différenciée ». A ce titre intégrer un handicapé peut ouvrir un champ nouveau à l’enseignant dont toute la classe pourra bénéficier. Nous sommes bien conscients que c’est plus facile à écrire qu’à faire, mais l’avoir à l’esprit c’est déjà avancer dans ce sens pour le bien de tous les élèves.

22. 1 - La responsabilité • L’enseignant doit avant tout respecter les précisions du certificat médical. • En dehors de cette particularité, elle est celle de tout enseignant d’EPS vis-à-vis de son enseignement. Elle est identique à celle d’un professeur enseignant à une classe traditionnelle. • Le traitement didactique doit être adapté aux capacités physiques et de maîtrise des élèves. Il est donc important de pouvoir exposer ou mieux produire : la programmation annuelle, le plan du cycle et la place de la leçon dans le cycle, les précautions prises pour la sécurité des élèves en terme d’installation du matériel et (ou) de consignes… • Qu’il s’agisse d’un élève handicapé, inapte partiel, ou valide, l’enseignant doit « gérer la sécurité en bon père de famille ». 2 - Les limites de l’intégration • Elles sont données par le paragraphe précédent. • L’enseignant doit garder la maîtrise de l’ensemble de la classe. Si le handicap de l’élève accapare toute l’attention d’un adulte, l’enseignant devra être assisté d’un AVS. Dans la négative, l’élève ne pourra pas pratiquer l’activité. Il pourra le cas échéant contribuer à son déroulement en exerçant des tâches d’accompagnement (jugement, observation…). • Le certificat médical doit être suffisamment précis. Il ne faut pas hésiter à demander des compléments au médecin. • La programmation annuelle doit prévoir des APS qui soient praticables par les élèves handicapés. Elle peut difficilement (sauf projet particulier) être totalement dictée par les handicaps d’un ou deux élèves.

23. 1-Les différents types de handicaps IV - LA PEDAGOGIE A- Les déficiences visuelles L’éducation nationale classe les élèves en 3 catégories : DV1 : pas de perception lumineuse DV2 : perception lumineuse inférieure à 1/50 DV3 : perception lumineuse de 1/50 à 1/10 Ceci est une définition médicale, quoiqu’il arrive il faut en début d’année faire une réunion avec les parents, l’enfant et le médecin scolaire. Après, l’adaptation tient du bon sens, le danger étant souvent « les autres ». Les autres élèves devront tenir compte du handicap de leur camarade. Le professeur expliquera alors les conditions de sécurité pour chaque APS. Les APSA que les malvoyants peuvent pratiquer en EPS avec les autres : L’athlétisme Le judo La natation Le tennis de table L’escalade Les APEX La musculation

24. Programmer l’athlétisme pour les déficients visuels Le sprint Possibilité de placer 2 poteaux à hauteur des coudes avec un fil entre les 2 pour matérialiser un couloir (l’élève peut s’accrocher au fil avec son bras ou prendre des informations tactiles avec le fil durant sa course.), l’objectif en fin de cycle sera d’arriver grâce à un travail progressif sur la proprioception (l’élève doit prendre des repères sur lui-même pour se détacher de plus en plus du fil) à une course sans fil. Les autres élèves peuvent travailler sur cette situation avec les yeux bandés, on insistera sur un travail de foulées visant l’acquisition d’un griffé efficace (« travail de pieds ») Conditions de sécurité: Pour tous les élèves, réaliser une accélération progressive, ne pas essayer tout de suite d’être à vitesse maximum mais après plusieurs répétitions. Placer toujours un ou 2 élèves avec un sifflet qui siffle un coup bref lorsqu’il y a un danger (personne qui traverse, chute, objets sur le chemin…) On peut aussi utiliser 2 couloirs et travailler sans fil dans le même esprit L’endurance Possibilité de travailler avec un guide qui court à coté et à même vitesse et indique les changements de directions (virages droite, gauche…ligne droite et proximité de l’arrivée pour accélérer par exemple) Travail de la responsabilité pour les élèves guides, peut être intégrer cette donnée dans l’évaluation certificative. Conditions de sécurité: Mettre en place des groupes de niveau pour qu’ils soient à la même allure (voire un élève de bon niveau qui sait adapter sa course.) Placer toujours un ou 2 élèves ou l’enseignant avec un sifflet qui siffle un coup bref lorsqu’il y a un danger (personne qui traverse, chute, objets sur le chemin…. Le relais Travail sur 2 couloirs dans un premier temps pour arriver à un seul en fin de cycle. Supprimer la notion de témoin, utiliser le toucher après un signal sonore et obligatoirement main tendu derrière le dos pour rester dans l’esprit d’une activité culturelle Conditions de sécurité: Placer toujours un ou 2 élèves ou l’enseignant avec un sifflet qui siffle un coup bref lorsqu’il y a un danger (personne qui traverse, chute, objets sur le chemin…)

25. B - Les déficiences auditives • Le handicap auditif est caractérisé par la perte totale ou partielle, de l’acuité auditive. • Une différence existe entre les personnes sourdes de naissance et celles qui le sont devenues par la suite. Les causes peuvent être très variées (périnatales ou au cours de la vie) : séquelles d’otites, hérédité, embryopathies rubéoleuses, oreillons, agressions sonores, vieillissement. • Les surdités sont classées, en fonction du degré de gravité de la déficience en : • déficience auditive légère: il y a perception de la parole normale mais des difficultés apparaissent si la voix est faible. • déficience auditive moyenne : il y a perception si la parole est forte ; les difficultés sont nettes sans appareillage. • déficience auditive sévère : la parole est perçue si la voix est très forte; l’appareillage est indispensable. • déficience auditive profonde : si la personne n’est pas appareillée et si elle ne reçoit pas une éducation spéciale, elle est mutique. Pour une perte de plus de 100 decibels, la surdité est totale. • La déficience auditive est un handicap de la communication fréquent et invisible ; on évalue à 7% le nombre de Français ayant un déficit auditif. Trois millions de personnes sont concernées par ce handicap dont 60% de personne du troisième âge. • Ceci est une définition médicale, quoiqu’il arrive il faut en début d’année faire une réunion avec les parents, l’enfant et le médecin scolaire. • Après, l’adaptation tient du bon sens, le danger étant souvent « les autres ». • Les autres élèves devront tenir compte du handicap de leur camarade. • Le professeur expliquera alors les conditions de sécurité pour chaque APS. • Dans l’enseignement de l’EPS seront pris en compte toutes les déficiences auditives sauf la déficience auditive profonde . • Les APSA que les malentendants peuvent pratiquer en EPS avec les autres : • L’athlétisme • Le judo • Le tennis de table

26. Programmer l’athlétisme pour les déficients auditifs Le sprint  Possibilité de travailler avec un tableau pour les consignes , cela permet également pour le groupe classe de profiter de consignes visuelles qui permettent souvent une meilleure assimilation de ce qu’il faut faire. Pour le travail du départ debout ou en starting-blocks, on travaillera sur les signaux visuels : commandements en 3 temps : bras aux oreilles (A vos marques), bras à l’horizontale (prêts) et bras le long du corps (partez). Adaptation de la motricité lors d’un départ en starting-blocks, la tête sera en extension pour pouvoir prendre l’information sur une personne placée à distance efficiente. Les autres élèves peuvent travailler sur cette situation pour travailler les réflexes de départ, autrement que par le coup sifflet. Conditions de sécurité: Pour tous les élèves, réaliser une accélération progressive, ne pas essayer tout de suite d’être à vitesse maximum mais après plusieurs répétitions. Dire aux camarades de ne jamais arriver brusquement ou par derrière auprès de cet élève qu’il soit en action ou non. Le professeur insistera et utilisera le règlement d’athlétisme pour travailler par couloir (1 élève par couloir) Ne pas traverser lors de la course. Le relais  Le travail de la transmission se fera différemment : le passage de témoin sera précédé d’un signal tactile (l’élève voulant transmettre le témoin au malentendant devra bras tendu toucher le dos de son camarade pour qu’il puisse tendre sa main et recevoir le témoin). Tout le travail de foulées est le même qu’avec ses autres camarades. Conditions de sécuritéDire aux camarades de ne jamais arriver brusquement ou par derrière auprès de cet élève qu’il soit en action ou non. Le professeur insistera et utilisera le règlement d’athlétisme pour travailler par couloir (1 élève par couloir) Ne pas traverser lors de la course. Surtout, celui qui transmet le témoin ne pousse pas son partenaire, placer un élève responsable et autonome sur cette tâche.

27. C-Les déficiences mentales Tout d’abord, je souhaite indiquer que le handicap mental regroupe différentes pathologies et leur implication est différente dans les apprentissages. Ce handicap regroupe donc : Les troubles autistiques qui sont nombreux et variables. Cela va de l’élève qui n’a pas de langage, qui ne communique pas à un élève performant type « rainman ». Les troubles psychotiques sont des troubles qui empêchent l’élève de se concentrer, de se canaliser, pour apprendre. Peut se traduire par des problèmes de comportements. Les troubles cognitifs sont des troubles des fonctions cognitives. Cela peut se traduire par des problèmes de comportements, par exemple. Le point commun entre ses différentes pathologies est que les élèves apprennent mais de manière assez lente. Il faut du temps, pour avoir le même résultat que pour des élèves ordinaires.

28. Programmer des APS pour les déficients mentaux sport d’opposition « lutte » Il faudra plusieurs années pour obtenir une vraie opposition. Groupe de 8 élèves présentant des troubles autistiques plus ou moins importants : certains ont peu de langage verbal, d’autres ont un langage verbal mais qui ne sert pas forcément à communiquer, un élève performant. Cycle de 7 séances de 1h30. • La première année, premier cycle: j’ai axé le travail sur le rapport au corps, accepter de se laisser toucher, toucher les autres, par des jeux de «chat ». Se sont des jeux traditionnels que j’ai modifié. Il s’agit de s’arrêter à un signal sonore, puis avec une commande particulière, sur un pied, sur les genoux, puis 2 mains au sol et 1 genoux, sur les fesses. Puis rentrer en contact avec les autres par des jeux de « queue du diable ». Là aussi, j’ai modifié les règles. Au début 1 chat et les autres élèves ont un dossard derrière le dos. Le chat doit récupérer tous les dossards, puis j’introduis un autre « chat ». Je continu par des jeux de déménageurs, d’attaque du bateau : il s’agit de pousser ou tirer pour faire tomber du tapis l’élève. Les premières fois certains élèves roulent tous seul, sans être touché. Puis j’entre a proprement dit dans l’activité lutte avec des situations plus « basics » comme essayer de retourner un élève qui est a plat ventre, essayer des maintenir sur le dos son camarade. Apprentissage de prises. Présence de l’adulte pour stimulation et dire ce qu’il faut faire. • La seconde année, second cycle : même entrée dans l’activité avec les mêmes jeux, pour qu’ils se rappellent les exercices du cycle précédent, mais je passe rapidement sur ses jeux. J’introduis des jeux de « combat de coq » en 1x1 accroupi. La présence de l’adulte est indispensable car ses élèves ne sont pas capable de.

29. travailler sans stimulation verbale. Ce temps d’apprentissage prend du temps. Environ 1 ou 2 séances. En même temps travail sur les prises vue l’année précédente. Ensuite l’enchaînement de ses 2 actions : combat de coq puis maintenir au sol son camarde ou se retourner Certains élèves vont se laisser tomber et être capable de comprendre qu’il faut se retenir. Il peut aussi y avoir incompatibilité entre 2 élèves. Par exemple 1 des 2 élèves peut très bien comprendre et être capable de faire l’exercice en entier, mais avec un autre ne pas pouvoir le faire. • La troisième année, troisième cycle : même entrée dans l’activité avec les mêmes jeux, pour qu’ils se rappellent les exercices du cycle précédent, mais je passe rapidement sur ses jeux. Je passe à des situations en 1x1 debout. Avec au début les dossards dans le dos puis sans dossard. Ils doivent amener le partenaire au sol, puis le maintenir au sol sur le dos. Le partenaire doit se dégager, se retourner sur le ventre. Je n’introduis pas de prise de chute. Trop complexe dans la réalisation des consignes. En fin de cycle j’arrive à voir des élèves qui rentrent en opposition qui prennent du plaisir.

30. le badminton Avec 3 groupes aux caractéristiques différentes - Premier groupe:groupe de 12 élèves présentant des troubles autistiques légers, des troubles psychotiques. Cycle de 7 séances de 1h30. Entrée dans l’activité par des jeux de jongleries seul et de manipulation, avec une raquette et un volant par élève. Puis un travail technique sur les déplacement avant / arrière, puis la notion de profondeur et de jouer devant. Faire bouger son partenaire pour gagner. Les règles sont simplifiées : je sert tant que je gagne, limite du terrain représente les 2/3 d’un terrain ordinaire. Pas de notion gauche droite pour le service par contre la zone devant le filet doit être respecté. Pour compter les points : documents mis en place qui permet aux élèves qui ne savent pas compter de gagner un match. (doc joint) - Le second groupe:groupe de 12 élèves présentant les mêmes troubles mais plus légers. Cycle de 7 séances de 1h30. Entrée dans l’activité identique au premier groupe, par du jeu seul, mais moins longtemps. Et tout de suite un jeu 1x1. Les règles pour les matchs sont celles du badminton « ordinaire » en fin de cycle, j’introduis la notion de gauche /droite (pair /impaire) pour le service.

31. Le problème est que certains élèves ne savent pas compter et donc il est difficile de leur faire comprendre cette notion. Ils ont le même dispositif pour compter les points. La présence de l’adulte est donc indispensable pour ces matchs. Ils sont capables de travailler seul, de se gérer, de s’organiser seul pour les matchs. - Le troisième groupe : groupe de 8 présentant des troubles autistiques plus ou moins importants : certains ont peu de langage verbal, d’autres ont un langage verbal mais qui ne sert pas forcément à communiquer, un élève performant. Cycle de 7 séances de 1h30. Entrée dans l’activité par un jeu avec des « indiaquas » : balle avec des plumes qui sont frappées à la main. En début de cycle, il y a un travail individuel de jonglerie et de manipulation. Lorsque les élèves se débrouillent mieux, j’introduis 1 petite raquette et 1 volant. L’échange se fait soit avec une raquette, soit avec l’indiaqua. L’échange en 1x1 se fait assez rapidement, mais sur la notion de continuité et non sur la rupture de l’échange. La notion de perdre ou gagner est abordé, mais elle n’a pas de sens pour les autistes. J’utilise le même support, pour comprendre quand est-ce que l ‘élève perd ou gagne. Mais la présence de l’adulte est très importante car elle permet de guider l’élève, par la verbalisation de ce qui est fait. Ce groupe est peu autonome. Certains élèves, au début du cycle, ne sont pas capable d’aller chercher l’indiaqua s’il tombe à terre. C’est à l’adulte de lui dire d’aller le récupérer. En conclusion, il faut être patient avec des élèves présentant ses troubles, et ne pas hésiter a détourner des objets pour leur faire comprendre des notions, ou des règles.

32. D - Les déficiences motrices Les déficiences Motrices D'origines Cérébrales Lésions des structures du cerveau survenues dans la période pré, péri ou postnatale, qui exclut toute idée de transmission génétique ou héréditaire. (IMC). Lésions tardives (Traumatismes crâniens, accidents vasculaires, tumeur). Les déficiences motrices d'origine médullaire et/ou neuromusculaire Système nerveux périphérique Les lésions médullaires dues à un traumatisme, à une maladie ou à une malformation congénitale. Les maladies neuromusculaires. Les déficiences motrices d'origine ostéo-articulaire Relève d'une malformation (absence ou anomalie d'un membre…), d'une lésion rhumatismale (polyarthrite…), d'une lésion infectieuse (osteites…), d'une déviation rachidienne (scolioses…), d'accident. Pas d’atteinte neurologique.

33. Ces handicaps sont de nature et de gravité très variable • La maladresse : C’est ordinairement des difficultés mineures, gênantes pour la vie quotidienne, irritantes ou décevantes pour l’entourage. Il s’agit d’une altération de l’efficacité gestuelle. C’est généralement un trouble d’ordre praxique. C’est à dire une organisation gestuelle complexe adaptée à un but, par exemple enfiler un vêtement, se peigner, lacer ses chaussures. En EPS se sont des troubles que nous constatons par exemple dans le maintient de la raquette de tennis de table. • Les troubles moteurs graves : Leur caractère dramatique est patent : parce qu’ils condamnent l’élève, plus ou moins gravement, à l’impuissance et à l’immobilisation plus ou moins compète. Mais aussi parce que leur aspect apparent porte au maximum les réactions de l’entourage adulte face à tout handicap infantile grave. Ils peuvent être tardifs et d’origines traumatiques. Ils peuvent être d’origine congénitale et provenir d’atteintes lésionnelles des centres de commande et de coordination de la motricité. Les troubles consistent le plus souvent en des contractures et incapacités de contrôle et de coordination des contractions musculaires et des déplacements segmentaires, auxquels s’ajoutent aussi des troubles de l’équilibre. En EPS, Les élèves handicapés moteurs peuvent pratiquer un grand nombre d’activités qui seront adaptées à leur degré de mobilité. Par exemple : le gymnastique en fauteuil, le tir à la sarbacane pour le lancer, le saut enlongueur en fauteuil, le tennis detable,…

34. Programmer des APS pour les déficients moteurs LES APS D’OPPOSITION Toute activité réactive est potentiellement dangereuse pour l’élève qui peut se prendre au jeu et dépasser les limites imposées. Les actions non programmées mettent souvent en jeu une charge importante. Le cas des élèves à déficience stabilisée et non douloureuse est particulier (paraplégies, malformations…). Ceux-ci peuvent alors pratiquer sans contrainte. Il faut juste adapter les exigences à leurs possibilités. • Les sports collectifs Attention, malgré des consignes de restriction telles que de ne pas sauter, l'élève déficient risque d'être pris par le jeu et de dépasser la consigne. Des adaptations sont possibles avec précautions: • joueur relais extérieur au terrain • joueur bonus protégé sur le terrain Dans ces conditions, les élèves en fauteuil peuvent participer au jeu (BB ou HB). Certaines expérimentations ont été faites avec le ou les joueur(s) sur le terrain. Les risques de collision sont évidenst. Cela demande une grande maîtrise de la part des élèves et de l’enseignant.

35. Les sports de raquette Attention quand l'élève souffre d'un problème locomoteur. Les restrictions de déplacement sont rarement respectées, et le tennis de table est moins anodin qu'il n'y paraît pour les genoux, le dos et l’épaule. Le jeu en coopération peut être une ouverture. Les élèves en fauteuil peuvent jouer au tennis de table ou au tennis avec des conditions adaptées. S’ils jouent avec un autre élève handicapé, ils peuvent jouer avec les règles handisport. En TT, s’ils jouent avec un élève valide, il peut-être intéressant de faire construire des règles adaptées précisant quel sera le « handicap » du joueur valide. Ce sera probablement • interdiction de faire sortir la balle sur les cotés de la table • la balle ne peut rebondir 2 fois sur la table (balle courte) • et pourquoi pas l’interdiction de couper ou l’obligation de jouer sur une partie restreinte de la table… Il est à noter que les élèves paraplégiques sont plus ou moins stables dans leur fauteuil selon la hauteur de la lésion médullaire. Les élèves ayant un lésion haute auront tendance à s’affaisser dans leur fauteuil au fur et à mesure du jeu. Il faut prévoir un stock de balle important pour qu’il y ait continuité du jeu, et un outil de ramasse-balle (tube). • Sports de combat Leur pratique est possible s'il n'y a aucun risque pour l’élève (dans le cas de handicap stabilisé), Dans le cas contraire, les élèves peuvent faire des démonstrations de combat (katas), on se rapproche alors d'une APS à visée esthétique (voir plus loin avec les APEX). L’escrime et la canne de combat sont praticables en fauteuil sans restriction.

36. LES SPORTS INDIVIDUELS • L'athlétisme Attention: aux impulsions et réceptions aux types d’effort demandés au sens que l’activité garde pour l’élève (faire asseoir sur une chaise un élève souffrant du genou peut lui sembler inepte.) La marche ou la marche nordique sont des ouvertures possibles. Ces activités sont adaptées à de nombreux cas, mais la charge n'est toutefois pas anodine sur les genoux et les hanches, et la fatigue est réelle. Les élèves en fauteuil peuvent pratiquer des activités athlétiques avec leur camarades en respectant la même logique de l’activité. On pense évidemment aux courses de plat qu’il faudra réaliser si possible avec un fauteuil adapté à ce type d’activité. Il est également possible de pratiquer des courses dans la même logique que les courses d’obstacle. L’obstacle n’est plus alors vertical mais horizontal, la zone étant alors un espace dans lequel l’élève n’a pas le droit de propulser. Les élèves en fauteuil peuvent faire des lancers en distance ou en précision. Ils peuvent enfin être dans la logique des sauts dans lesquels on enchaîne un élan, une impulsion suivie d’une phase où l’on cherche à profiter au maximum de celle-ci. L’élève en fauteuil cherchera alors à aller le plus loin possible sur sa dernière poussée des mains après avoir pris de la vitesse. • La gymnastique rythmiquepeut être pratiquée sur le même lieu que le reste de la classe. Elle peut être pratiquée seul ou intégré dans un groupe d'acrosport. Des parcours peuvent être proposés aux fauteuils : - Des parcours gymniques pour lesquels le fauteuil évolue sur une bande étroite comme s’il s’agissait d’une poutre. Vous trouverez de nombreux exemple sur internet. - Des parcours d’équilibre et de maniabilité avec ou sans obstacles

37. La natation Vu la portance de l’eau et son effet modérateur, les adaptations possibles sont nombreuses. L’utilisation de matériel propulseur ou de soutien en fait partie. Au Bac, il s'agira d'une adaptation des exigences du 250m, par exemple pas de brasse en cas de problème de dos, ou nage avec pullboy en cas de problème de genoux et un barème légèrement adapté. Les élèves paraplégiques peuvent pratiquer la natation. Un certain nombre de problèmes sont toutefois à régler. Il faut s’assurer que l’accès au vestiaire et au bassin sera possible. La mise en maillot de bain ainsi que le passage aux toilettes dovenit être réglés (AVS par exemple). Dans l’eau la didactique de la natation répondra aux mêmes logiques avec toutefois quelques particularités. Les jambes des handicapés flottent, ce qui est positif, mais ballottent derrière le nageur dont il vaudra mieux attacher les jambes avec un ceinture. En fin ils se refroidissent rapidement dans l’eau et généralement ne peuvent y restertoute la séance. Il faudra sensibiliser particulièrement le maître nageur sur cet élève. • La gymnastique Il faut suivre au plus près le certificat médical. Il est possible de faire de la gymnastique partielle (ex : sans saut ou sans ATR). Attention, sur les agrès, même si on demande à l'élève de faire un enchaînement sans sortie pour un élève souffrant d'un genou, on ne peut exclure une chute et donc une réception violente.

38. Les APEX, danse, arts du cirque Il suffit d’adapter les exigences à chaque cas. Par exemple ne pas demander de formes de corps mobilisant la colonne vertébrale… Les arts du cirque (jonglage…) proposent une gamme riche et large d'activités qui sont assez faciles à adapter aux possibilités de chacun. Pour le jonglage, il faut prévoir un stock assez important d’engins de jonglage et un outil pour ramasser ceux qui sont tombés. Toutes ces activités permettent de valoriser l'image d'un corps qui est souvent négative chez les élèves déficients physiques. Les katas de sport de combat à distance (canne, boxe…) sont un peu dans la même logique. Au choix de l'enseignant on peut soit rester au plus près de la logique de l'activité en demandant aux élèves de réaliser un combat réglé dans lequel les coups iraient au but s'ils n'étaient pas parés, ou un combat simulé si les coups sont réalisés seuls (cf karaté) ou arrêtés à distance de l'adversaire. La maîtrise technique et la recherche chorégraphique sont alors privilégiées. Le jonglage peut se pratiquer en fauteuil, prévoir des engins en quantité importante et un outil pour les ramasser. On peut imaginer une chorégraphie en fauteuil seul ou avec partenaire(e) , voir par exemple « revue EPS mars 2006 no 318, danse contemporaine pour adolescents en fauteuil, JP Garel » • Les APPN Elles sont praticables dans de nombreux cas. Il faut toujours penser à l’éloignement des sites en cas de crise possible. L'escalade On peut au minimum faire assurer un élève dès lors qu'il a une maîtrise normale des membres supérieurs (ne pas lui faire assurer un élève trop lourd). C'est très positif car il se crée une relation de confiance avec l’équipier et un sentiment d’utilité qui manquent souvent aux élèves déficients. L'escalade est parfois possible pour les élèves ayant un désordre de dos. Sous réserve d’être en moulinette, elle n’occasionne pas de surcharge vertébrale, mais plutôt une extension. Les obèses pourront seulement assurer à cause de l'absence de baudrier de grande taille. Il faut alors confectionner un baudrier d'assurage avec une sangle fermée. Les établissements disposant de très grands harnais ( buste + bassin ) et d'une SAE avec plan incliné peuvent envisager de les faire grimper. Il faut alors prévoir un dispositif particulier d'assurage avec un point fixe (ancrage au sol + double assurage). Dans la négative, on peut faire travailler les élèves en traversée à une hauteur ne dépassant pas 1 mètre. Si les élèves en fauteuil ne peuvent escalader, ils peuvent assurer en moulinette en fixant le frein sur le fauteuil. Ils peuvent donc de la même manière descendre en rappel sur un plan incliné

39. La course d’orientation La marche d’orientation est très praticable dès lors que le terrain n'est pas trop accidenté. Attention lors de l’évaluation, les élèves peuvent avoir la tentation de courir même si cela leur est interdit. • ACTIVITES DIVERSES Tir à l'arc, au pistolet à la sarbacane, golf, la pétanque Ces activités développent l’adresse pure, et donc le contrôle de soi au plus profond: la concentration, le contrôle des émotions, le contrôle respiratoire, le-relâchement, la volonté et la détermination (vouloir la cible à chaque tir ou swing). Le golf est une activité ludique à découvrir. On y développe l'adresse et la concentration (id tir). Pour un bon nombre d’élèves c'est une des rares activités sportives qu’ils pourront pratiquer (presque) comme tout le monde. Avec des objectifs progressifs en terme de distance, on arrive à ne pas solliciter le dos de façon traumatisante. Il faut toutefois prévoir des ramasse-balles. Les différents tirs sont tout à fait adaptés pour les élèves en fauteuil. La culture physique et la musculation On peut facilement contrôler les différents paramètres (intensité, nombre de répétitions, technique) Les activités d’entretien sont particulièrement faciles à adapter à tous. Elles permettent d'apprendre ou de réapprendre la fatigue physique à des élèves qui l’ont oublié suite à une longue dispense. Ils vont mieux connaître leur corps, l’entretenir et améliorer leurs pouvoirs d’agir (CC5). Les « fauteuils » sont souvent très motivés par la musculation. Ils semblent trouver une forme de compensation en ayant pour certains un buste et des bras surdimensionnés. Cette liste n'est pas exhaustive, l’imagination est au pouvoir. On peut imaginer d'autres types d'activités telles que la relaxation , ou le Taï chi chuan. Il nous semble important et réalisable, que dans chaque établissement la programmation prévoie annuellement une ou des activités qui laissent une possibilité de pratique physique aux inaptes partiels. Chaque élève pourra ainsi avoir un minimum d'activité physique avec l'ensemble de ses camarades de classe.

40. 2 - L’évaluation Un exemple d’évaluation en musculation

41. EVALUATION I - MODALITES L’évaluation se fera sur une séance de deux heures. Chaque élèves aura rendu son projet personnalisé et devra le réaliser après un échauffement préalable et adapté. Les objectifs de l’évaluation sont les suivants : Présenter un exercice musculaire choisi Présenté un exercice musculaire tiré au sort en respectant ce qui est décrit dans le projet personnel. II - LES CRITERES PRODUIRE / 8pointsCONCEVOIR / 7 points ANALYSER / 5 points. Réaliser des exercices en respectant les trajets et les postures (sécurité, exécution)Respecter les temps de récupération Gérer les temps de récupération (durée choix des étirements)Présentation du projet (tableau)Cohérence du projet (choix des charges, nbre de séries, répétition, récupération, etc…)Échauffement Connaissances anatomiques et physiologiques, etc… La pyramide alimentaire : proposition pour un équilibre quotidien Docteur AlainGARNIER – In « Le sport pour la santé », mallette d’information du CNOSF, Fondation sport santé, édition2004, Page 67

43. V-ANNEXE

44. A-Liens utiles La Loi et la scolarisation des élèves en situation de handicap. • Loi 2005 et ses applications. http://www.handicap.gouv.fr/ • Scolarisation des élèves Handicapés: http://www.education.gouv.fr/cid207/la-scolarisation-des-eleves-handicapes.html • Télécharger le guide Handiscol http://media.education.gouv.fr/file/42/2/4422.pdf • Le site des étudiants en situation de handicap. http://www.sup.adc.education.fr/handi-U/ • Institut national supérieur de formation et de recherche pour l'éducation des jeunes handicapés et les enseignements adaptés (INS HEA) http://www.inshea.fr/ Les associations (Déficience Motrice) • Association Française contre la Myopathie. http://www.afm-france.org/ • Association des paralysés de France. http://www.apf.asso.fr/ • Fédération française des associations d'IMC. http://www.ffaimc.org/. • Union Nationale des Associations de Familles de Traumatisés Crâniens. http://www.traumacranien.org/ • EPS Académie de Créteil : Handicap, EPS adaptée, déficience.... http://www.ac-creteil.fr/eps/ puis Pédagogie puis Santé • EPS Académie d’Orléans Tours : Handicap, EPS adaptée, déficience.... http://www.ac-orleans-tours.fr/eps/eps_adaptee/accueil_EPS_adaptee.htm Les associations (Déficience Visuel) • Centre de Rééducation fonctionnelle pour aveugles ou malvoyants. http://membres.lycos.fr/pierreg/ • Institut d'éducation sensoriel http://www.ides-dv.com/ • Amitié des déficients visuels http://www.amitie-dv.org/

45. Association des parents d'enfants déficients visuels http://www.apedv.fr/index.php • Association Sport et Loisir pour Aveugles http://www.aslpa.qc.ca/ • Association Bibliothèque Braille Enfantine http://bibli.braille.enfant.free.fr/ • Logiciels éducatifs adaptés - Logiciels de rééducation Accessibilité à l'ordinateur - Aides à la communication http://www.idee-association.org/ Les associations (Déficience Auditive) • Union Nationale des Associations de Parents d'Enfants Déficients Auditifs http://www.unapeda.asso.fr/unapeda83ope2/index • Association nationale des parents d'enfants sourds http://anpes.free.fr/ • Union nationale pour l'insertion sociale du déficient auditif. http://www.unisda.org/ • Portail d'information pour les sourds http://websourd.org/~mediav0/ http://www.sourds.net/ http://surdite.lsf.free.fr/informations_surdite.htm Portails Généralistes: • http://www.handica.com/ • http://www.andy.fr/site.home.screen • http://www.handroit.com/ • http://www.keratocone.net/ (Déficience visuel)

46. B- Bibliographie non exhaustive (Octobre 2007) Généralités: Adaptation et intégration scolaires : Textes fondamentaux, Centre national de Suresnes, 2005. Parlons du Handicap. Réussir la scolarisation des élèves handicapés au collège et au lycée. Cahier Innover et réussir (SCEREN Créteil n°13 Mars 2007) Déficience auditive: Bernard, Yves, Surdité et intégration, de l'intégration imposée à l'intégration souhaitée : les tendances pédagogiques et l'enjeu social de l'intégration au XIXe siècle. Nouvelle Revue de l'AIS , N° 9 , 1er trimestre 2000, " Handicaps et langages ", CNEFEI , Suresnes, 2000 Delaporte , Y. Les sourds, c'est comme ça , Ethnologie de la surdimutité, Editions de la Maison des Sciences de l'Homme, Paris, 2002. Mottez B. La surdité dans la vie de tous les jours, CTNERHI, Diffusion PUF, Paris, 1981. Renard M. Les sourds dans la ville . Surdité et accessibilité, ARDDS, Pôle Editions , Les Essarts-le-Roi Déficience visuelle: CHAZAL, P., éd., Les aveugles au travail, Paris, Le Cherche Midi, 1999. COLLAT, M., Guide pour les enseignants qui accueillent un élève malvoyant, Édifions du Centre national de Suresnes, 1999 (Guide Handiscol' ) GRIFFON P., Déficiences visuelles : pour une meilleure intégration, Paris, CTNERHI, 1995. Dossier : Handicaps visuels et EPS, Revue EPS, 1, n° 32, 1987. LEWI-DUMONT N., RÉMONT, R., L 'intégration des adolescents déficients visuels dans les structures du second degré , Le Courrier de Suresnes, 68, 1996/3, p. 49-55. Réadaptation, "La scolarisation des élèves déficients visuels dans les établissements ordinaires",n° 455, décembre 1998 . Périodiques à consulter : Bulletin pédagogique du GPEAA Comme les autres (revue de l 'Association Nationale des Parents d 'Enfants Aveugles) Le trait d'union (revue de la Fédération Nationale des Parents d 'Enfants Déficients Visuels).

47. C - LEXIQUE (Liste non exhaustive des termes médicaux que l’on peut rencontrer) • Amyotrophie : Atrophie, fonte des masses musculaire. • Anoxie : Diminution de la quantité d’oxygène distribuée par le sang. • Anosognosie : Suite à une atteinte cérébrale, c’est le fait de ne pas être conscient de ses troubles et de les nier (Traumatisé crânien) • Aphasie : Trouble du langage oral et écrit par atteinte cérébrale entrainant un problème de communication. • Apraxie : Atteinte cérébrale provoquant la perte du mode d’emploi des conduites d’utilisation correcte des objets. • Arthrite : Affection inflammatoire chronique ou aigu provoquant des crises de douleurs. • Ataxie : Incoordination des mouvements volontaires avec conservation de la force. • Athétose : Mouvements involontaires, incoordonnés, de grande amplitude, surtout des extrémités et de la face (IMOC). • Auto-sondage : Sondage urinaire sans aide • Bradycardie : Ralentissement cardiaque (-60/mn) • Capacité vitale : Volume de gaz recueilli lors de l’expiration forcée après une inspiration forcée. Moy : 3,5 L chez les filles ; Moy : 4,5 L chez les garçons. • Comitialité : Attaques convulsives générales avec perte de connaissance, vertiges, absences (épilepsie ou crise comitiale) • Diplégie : Double hémiplégie, paralysie bilatérale. • Diplopie : C’est le fait de voir double. • Dysarthrie : Difficulté de parole due à la paralysie, des spasmes ou une incoordination phonatoire. • Dyskinésie : Difficulté de mouvements. • Epilepsie : Appelé aussi comitialité est une irritabilité du cerveau. • Hémianopsie : Trouble visuel d’origine cérébrale, se traduisant par une ablation du champ visuel. La perte de la moitié du champ visuel chez l’hémiplégique va l’obliger à compenser en tournant la tête. • Gonarthrose : Arthrose du genou. • Hémiparésie : Paralysie légère (parésie) d’une moitié du corps. • Hémiplégie : Paralysie complète ou incomplète du 1/2corps, entièrement ou partiellement. • Hyper laxité : Très important défaut de tension et de résistance des fibres musculaires, conjonctives ou élastiques.

48. Hypoesthésie : Diminution des divers modes de sensibilité. • Hypotonie : Diminution de la tonicité musculaire. • Hypoxémie : Diminution de la quantité d’O2 dans le sang. • Hypoxie : Diminution de la quantité d’O2 distribué aux tissus par le sang • IMOC ou IMC : Infirme Moteur d‘Origine Cérébrale. • Maladie d’Albert Schonberg : ou ostéoporose : « Maladie des os de marbre » (friabilité) • Maladie de Lobstein : Maladie « des os de verre » (Héréditaire) • Maladie de Pott : Tuberculose vertébrale entrainant une paraplégie. • Myélite transverse aigue : Atteinte de la moelle dorsolombaire entrainant une paraplégie flasque. • Myopathie : Affection dégénérative du système musculaire. • Maladie de Charcot : Dégénérescence du faisceau pyramidal caractérisé par une paralysie spasmodique et une atrophie progressive des mains. • Ostéome : Ossification des articulations • Paralysie centrale : Atteinte cérébrale (hémiplégie, IMOC) Atteinte médullaire (paraplégie, tétraplégie) • Paralysie périphérique : Hypotonie, muscles flasques, amyotrophie (polio, paralysie radiculaire et tronculaire, polynévrite). • Re-latéralisation : C’est changer la latéralisation pour remplacer la déficience d’un membre supérieur, pou tout ou partie des besoins. • Signe de Babinski : Extension au lieu de flexion des gros orteils (chatouille) traduisant une atteinte u faisceau pyramidal. • Spasmodique : Qui s’accompagne de contracture (contraction involontaire des muscles) • Spasticité : Contraction exagérée et involontaires des muscles à leur étirement par absence de contrôle du cerveau, contractures (IMOC, et les paralysies non flasques). • Spina bifida : Absence de la fusion postérieure normale au cours du développement d’une ou plusieurs vertèbres. Souvent spina paralytique (moelle sacrée). • Spondylarthrite ankylosante : Arthrite aboutissant à l’ankylose des articulations vertébrales par calcification des ligaments. • Syndromes cérébelleux : Ensemble des troubles nerveux déterminés par lésion du cervelet et occasionnant des troubles de l’équilibre et un défaut de coordination des mouvements (traumatisme crânien). • Troubles trophiques : Troubles dans la nutrition des tissus occasionné par des lésions des centres nerveux et des nerfs.

49. D- Contacts