Réflexions cliniques psychodynamiques sur l’enfant dysphasique : peut-on parler de spécificités ?

1. Réflexions cliniques psychodynamiques sur l’enfant dysphasique : peut-on parler de spécificités ? Neuchâtel le 23 mars 2007 Docteur Joël Uzé Secteur Sud de Psychiatrie de l’Enfant et de l’Adolescent Centre Référent des Troubles du Langage Centre Hospitalier Henri Laborit Poitiers

2. Réflexions cliniques psychodynamiques sur l’enfant dysphasique : peut-on parler de spécificités ? • Arguments cliniques • Problématique anxio-dépressive : • « Soi verbal » et communauté culturelle • Dépendance linguistique • Problématique du processus de symbolisation • Fonction de représentation • Fonction « penser – parler » • De la référence à la polysémie ? Neuchâtel 23 mars 2007

3. Arguments cliniques 1. Les « classiques » : • Vygotski • Bruner • Diatkine 2. Quelques travaux actuels : • Bernardi • Chiat et Roy • Danon-Boileau Neuchâtel 23 mars 2007

4. Vygotski (Pensée et Langage) • La signification du mot reflète sous la forme la plus simple l’unité de la pensée et du langage, unité indécomposable de deux processus dont on ne peut dire ce qu’elle représente : un phénomène du langage ou un phénomène de la pensée. Neuchâtel 23 mars 2007

5. Vygotski (Pensée et Langage) • Un mot privé de signification n’est pas un mot, c’est un son vide. La signification est un signe distinctif nécessaire, constitutif du mot lui même. • Ainsi, la signification du mot est à la fois phénomène verbal et phénomène intellectuel, c’est un phénomène de la pensée verbale ou du langage doué de sens, c’est l’unité du mot et de la pensée Neuchâtel 23 mars 2007

6. Arguments cliniques 1. Les « classiques » : • Vygotski • Bruner • Diatkine 2. Quelques travaux actuels : • Bernardi • Chiat et Roy • Danon-Boileau Neuchâtel 23 mars 2007

7. Bruner (Deux modes de pensée) • Bruner, développe l’idée de modes de pensée narratif et paradigmatique : Neuchâtel 23 mars 2007

8. Bruner (Deux modes de pensée) • Le mode de pensée paradigmatique ou logico-scientifique, s’efforce d’atteindre l’idéal d’un système formel, mathématique, de description et d’explication. Il a recours à la catégorisation ou à la conceptualisation et aux opérations par lesquelles les catégories sont établies, instanciées, idéalisées et reliées les unes aux autres pour former un système. Neuchâtel 23 mars 2007

9. Bruner (Deux modes de pensée) • Le mode de pensée narratif s’intéresse à l’intention et à l’action humaines, aux vicissitudes et aux conséquences affectant leur accomplissement, c’est le moyen spécifiquement humain de mettre en ordre les événements au fil du temps, de forger une sorte de continuité entre le présent, le passé et le possible, c’est par excellence l’outil de construction de la culture. Neuchâtel 23 mars 2007

10. Arguments cliniques 1. Les « classiques » : • Vygotski • Bruner • Diatkine 2. Quelques travaux actuels : • Bernardi • Chiat et Roy • Danon-Boileau Neuchâtel 23 mars 2007

11. Diatkine (dysphasie et symbolisation) • Diatkine classe les dysphasies parmi les anomalies du développement du langage ayant des effets sur la vie relationnelle de l’enfant, ce qui implique l’étude du rôle du langage dans l’ensemble du fonctionnement mental et de déterminer dans quelle mesure le langage, aussi rudimentaire soit-il, joue un rôle organisateur dans le fonctionnement psychique de l’enfant. Neuchâtel 23 mars 2007

12. Diatkine (dysphasie et symbolisation) • Le langage des enfants dysphasiques doit toujours être abordé comme faisant partie de l’organisation générale du fonctionnement psychique. L’absence de langage ou l’insuffisance langagière n’est jamais sans conséquence sur le processus de symbolisation et la maîtrise de la représentation. Neuchâtel 23 mars 2007

13. Arguments cliniques 1. Les « classiques » : • Vygotski • Bruner • Diatkine 2. Quelques travaux actuels : • Bernardi • Chiat et Roy • Danon-Boileau Neuchâtel 23 mars 2007

14. Bernardi (troubles noéto-linguistiques) • A partir d’une étude portant sur 26 enfants dysphasiques, Bernardi évoque, dépassant le seul cadre du langage, des troubles noéto-linguistiques désignant les défaillances du système de pensée et de l’activité de liaison rendant difficilement transformable l’expérience offerte en expérience émotionnelle. Neuchâtel 23 mars 2007

15. Bernardi (troubles noéto-linguistiques) • Les difficultés de pensée des dysphasiques ne sont pas résolues par l’accession à un langage pratique, simplement utilitaire, et prendre en considération les troubles noéto-linguistiques peut entraîner une meilleure sensibilisation à leurs problèmes et susciter des ajustements pour mieux les aider. Neuchâtel 23 mars 2007

16. Arguments cliniques 1. Les « classiques » : • Vygotski • Bruner • Diatkine 2. Quelques travaux actuels : • Bernardi • Chiat et Roy • Danon-Boileau Neuchâtel 23 mars 2007

17. Chiat et Roy(racines phonologique et socio-cognitive) • Au cours d’une conférence en 2003, Shula Chiat et Penny Roy évoquaient le diagnostic précoce et les spécificités des troubles du langage chez l’enfant, à partir de 2 capacités de traitement déficitaires : celui du traitement de la parole, hypothèse phonologique, et celui du traitement socio-cognitif, responsable des troubles pragmatiques du langage. Neuchâtel 23 mars 2007

18. Chiat et Roy (racines phonologique et socio-cognitive) • Si l’hypothèse phonologique peut rendre compte de déficits qui ne sont pas uniquement d’ordre linguistique (organisation fragile de la pensée, trouble dans la fonction que Slobin appelle « penser pour parler »), elle n’explique pas tous les déficits de pensée ancrés dans le langage ni ceux de la communication sociale qui émanent, alors, d’un déficit du traitement socio-cognitif. Neuchâtel 23 mars 2007

19. Arguments cliniques 1. Les « classiques » : • Vygotski • Bruner • Diatkine 2. Quelques travaux actuels : • Bernardi • Chiat et Roy • Danon-Boileau Neuchâtel 23 mars 2007

20. Danon-Boileau (dénomination et évocation) • Au début du langage, dans le travail sémantique que chaque enfant fait sur sa langue, l’auteur évoque le chemin à parcourir « du mot qui glose l’actualité à celui qui exprime un ressenti ». • On ne parlera de dysphasie, estime-t-il, que si le langage n’occupe pas la place qui lui revient dans l’ensemble des processus symboliques de l’enfant, Neuchâtel 23 mars 2007

21. Danon-Boileau (dénomination et évocation) autrement dit, s’il ne parvient pas à se servir du langage dans l’échange avec autrui et dans le dialogue avec sa propre pensée. Il n’y a plus dysphasie, mais langage insuffisant dès lors que l’enfant est en mesure d’utiliser la parole pour désigner à autrui un contenu de pensée (désir, crainte, etc...) à partir de ce qu’il voit. Neuchâtel 23 mars 2007

22. Réflexions cliniques psychodynamiques sur l’enfant dysphasique : peut-on parler de spécificités ? • Arguments cliniques • Problématique anxio-dépressive : • « Soi verbal » et communauté culturelle • Dépendance linguistique • Problématique du processus de symbolisation • Fonction de représentation • Fonction « penser – parler » • De la référence à la polysémie ? Neuchâtel 23 mars 2007

23. Problématique anxio-dépressive • « Soi verbal » et communauté culturelle • Dépendance linguistique Neuchâtel 23 mars 2007

24. « Soi verbal » et communauté culturelle : Il semble évident qu’un trouble de la communication orale a quelques incidences sur la vie relationnelle de l’enfant qui en est atteint. Être capable de maîtriser la langue maternelle, c’est : Neuchâtel 23 mars 2007

25. « Soi verbal » et communauté culturelle : - d’une part, accéder à une communauté linguistique comme locuteur reconnu à part entière, - d’autre part, pouvoir construire une identité culturelle (Bruner, 2000), à partir de la langue maternelle qui nous rattache, quels que soient les lieux où nous nous trouvons, à une culture communautaire édifiant notre capacité de penser et de se penser, de construire notre « soi verbal », (Bernardi, 1999). Neuchâtel 23 mars 2007

26. « Soi verbal » et communauté culturelle : Les enfants dysphasiques auront donc, peu ou prou, des difficultés à s’intégrer à la communauté des enfants tous venants dans la mesure ou les échanges langagiers avec leurs pairs seront marqués par une pauvreté de la communication et une restriction des relations. Dans les cas les plus graves, l'enfant ne pourra s'approprier la langue première, instrument de communication propre à une société humaine socialement défini. Neuchâtel 23 mars 2007

27. « Soi verbal » et communauté culturelle : Incapables d'actualiser leurs pensées de manière significative pour autrui, privés d'interactions langagières riches et diversifiées, réduits à une grande pauvreté des échanges oraux, ces enfants ne peuvent qu'appréhender avec anxiété un environnement si peu adapté à leurs difficultés. Neuchâtel 23 mars 2007

28. « Soi verbal » et communauté culturelle : C’est ainsi que l’environnement socio-scolaire peut, dans certaines situations où la compréhension des troubles et la tolérance face aux difficultés expressives de l’enfant fait défaut, être vécu par ce dernier comme “ dur ” et dangereux, générant des troubles anxieux, ce ressenti étant amplifié par une auto-appréciation de vulnérabilité, voire un sentiment de dévalorisation pouvant conduire à la constitution d’un syndrome dépressif. Neuchâtel 23 mars 2007

29. « Soi verbal » et communauté culturelle : On sait, alors, que chez l’enfant la symptomatologie dépressive peut s’exprimer, outre par un sentiment de dévalorisation, par un comportement changé et changeant (moments de quasi-repli, d’inertie oscillant avec des moments d’agitation, d’irritabilité colérique), des idées morbides, des difficultés à penser, à se concentrer, des symptômes somatiques, fonctionnels, tout cela pouvant conduire à des investigations, des diagnostics, voire des orientations et des soins mal ciblés. Neuchâtel 23 mars 2007

30. Problématique anxio-dépressive • « Soi verbal » et communauté culturelle • Dépendance linguistique Neuchâtel 23 mars 2007

31. Dépendance linguistique En revanche le milieu familial est généralement très investi par l’enfant dysphasique ; il y trouve, alors, sécurité, tolérance et attention soutenue de la part de ses proches. Le plus souvent, les parents signalent le comportement harmonieux de leur enfant à la maison de même qu’un certain degré d’attachement anxieux de ce dernier à la vie domestique. Neuchâtel 23 mars 2007

32. Dépendance linguistique Cliniquement, en consultation, cette qualité de l’environnement familial peut aller jusqu’à objectiver un lien de dépendance de l’enfant à des parents apparaissant comme seuls compétents pour intervenir dans l’échange avec le praticien. Cette dépendance linguistique aux proches est à la fois une aide et un frein. Neuchâtel 23 mars 2007

33. Dépendance linguistique C’est une aide bien évidemment du fait que l’enfant trouve un environnement langagier tolérant où il peut développer une pragmatique de la communication qui suffit généralement à assurer la plupart des échanges de la vie quotidienne, les parents ou l’un des parents se reconnaissant généralement compétents pour comprendre, dans le contexte, les énoncés jargonaphasiques de leur enfant ou leur production idiosyncrasique. Neuchâtel 23 mars 2007

34. Dépendance linguistique C’est un frein, cependant, si l’on considère que cette dépendance linguistique peut entraver la dynamique psychique de l’enfant dans son processus de symbolisation lui permettant d’accéder à une gestion sereine de la séparation du fait de l’actualisation de ses capacités représentatives. Neuchâtel 23 mars 2007

35. Dépendance linguistique On peut s’interroger sur la genèse de ce lien qu’est la dépendance linguistique. Se forme t-il sur un terrain marqué par le « génétique » rendant improbable ou très difficile le développement du langage ou se construit-il du fait de la pérennisation d’une relation trop fusionnelle rendant ardu tout travail de différenciation intersubjective? Ou bien encore, faut-il la convergence de ces deux facteurs dans une proportion qu’il est bien difficile de définir. Neuchâtel 23 mars 2007

36. Dépendance linguistique Peut-on, alors, faire l’hypothèse que l’évolution dysphasique de certains enfants pourrait être la conséquence de vicissitudes développementales du processus de séparation? (Il n’est pas scandaleux de penser que dans cette nébuleuse où se situent les dysphasies, certains développements pathologiques du langage seraient sous l’influence de facteurs psychologiques impliqués dans la représentation de l’objet et dans sa symbolisation faisant, alors, de la dysphasie un syndrome associant des troubles du langage et de la pensée). Neuchâtel 23 mars 2007

37. Dépendance linguistique On observe cliniquement que ces enfants peinent à élaborer un espace psychique permettant l’émergence des affects et la mise en jeu des conflits issus des vicissitudes développementales ; leur identité semble fragile au sein d’une famille qui les enveloppe plus qu’elle ne les distingue. L’excès de lien peut faire craindre la perte La menace dépressive est bien dans la conjugaison de ces deux facteurs que sont l’excès de lien qui fait craindre la perte (Marcelli, 1999) et la culpabilité qui procède des tentatives de son aménagement. Neuchâtel 23 mars 2007

38. Réflexions cliniques psychodynamiques sur l’enfant dysphasique : peut-on parler de spécificités ? • Arguments cliniques • Problématique anxio-dépressive : • « Soi verbal » et communauté culturelle • Dépendance linguistique • Problématique du processus de symbolisation • Fonction de représentation • Fonction « penser – parler » • De la référence à la polysémie ? Neuchâtel 23 mars 2007

39. Problématique du processus de symbolisation • Fonction de représentation • Fonction « penser – parler » Neuchâtel 23 mars 2007

40. Fonction de représentation Le langage, pour tous, est cette « aptitude observée chez les hommes à communiquer au moyen des langues », la langue étant pour les linguistes un « système de signes vocaux doublement articulés, propre à une communauté humaine donnée» (Mounin, 1974). L’utilisation, la mise en oeuvre de ce code par les sujets parlants, grâce à cette aptitude qu’est le langage, définit la parole, propre à chaque individu. Neuchâtel 23 mars 2007

41. Fonction de représentation Le langage apparaît comme la forme la plus élaborée de la capacité qu’a l’être humain de produire des symboles, des signes représentant le réel, c’est-à-dire des représentations susceptibles de tenir lieu d’autres entités. La fonction symbolique est donc considérée comme une activité humaine essentielle, au centre même des processus de pensée et de l’ensemble de la vie mentale, qu’il s’agisse du langage, de la mémoire ou plus généralement de la possibilité d’accéder à une certaine intelligibilité du monde qui nous entoure (Bursztejn, 1990). Neuchâtel 23 mars 2007

42. Fonction de représentation C’est autour de ces capacités représentationnelles à rechercher en consultation (importance du rôle de l’étayage) et surtout de leur potentialité dynamique au sein du psychisme de l’enfant que l’interrogation clinique porte. Habituellement qu’observe-t-on ? L’activité représentative de l’enfant dysphasique, que se soit par le jeu, le dessin ou le livre est spontanément très pauvre mais elle existe généralement et peut s’actualiser dans le cadre d’un étayage relationnel très soutenu de la part de l’adulte qui propose, induit, relance et questionne. Neuchâtel 23 mars 2007

43. Fonction de représentation Ce tableau clinique pourrait renvoyer aux processus d’inhibition de la pensée, aux « empêchements de penser » des organisations névrotiques mais il s’en distingue cependant : les inhibitions névrotiques n’ont pas, à priori, les difficultés linguistiques des dysphasiques et surtout sont peu sensibles à l’étayage de l’adulte qui peut même, parfois, aggraver, par son insistance, la sidération de l’enfant. Neuchâtel 23 mars 2007

44. Fonction de représentation Avons nous le temps de voir ensemble un document vidéo d’une dizaine de minutes illustrant mon propos ? Oui ou non ? Neuchâtel 23 mars 2007

45. Problématique du processus de symbolisation • Fonction de représentation • Fonction « penser – parler » Neuchâtel 23 mars 2007

46. Fonction « penser – parler » Interroger le couple pensée/langage en pathologie reste une gageure mais il nous faut l’aborder. La question qu’il faudrait se poser concernant l’enfant gravement dysphasique ne serait pas seulement « comment parle-t-il ? », mais aussi « comment pense-t-il ? ». Le langage n’est pas le reflet de la pensée ; le langage, pour reprendre une formulation de Blanchet (1997) serait « à la fois produit et producteur de pensée ». Neuchâtel 23 mars 2007

47. Fonction « penser – parler » « La mise en discours a une fonction constitutive de l’activité de penser » (Deleau 2002) Neuchâtel 23 mars 2007

48. Fonction « penser – parler » L’hypothèse serait que bon nombre d’enfants dysphasiques auraient en commun, au deçà de leurs capacités expressives plus ou moins limitées, un trouble de l’activité de symbolisation par un manque de pontage, de liaison, de correspondance, de rapprochement des représentations entre elles. Neuchâtel 23 mars 2007

49. Fonction « penser – parler » Chouvier (1999) estime que le principe d’identité est fondateur de l’activité représentative ; ainsi, pour l’enfant, l’image d’une voiture est une voiture, l’image d’un caillou est un caillou, la représentation de l’objet se désignant de la même manière que l’objet. C’est à partir de ces représentations séparées que l’activité de symbolisation proprement dite pourra se déployer, c’est-à-dire faire lien entre ce qui est séparé. Neuchâtel 23 mars 2007

50. Fonction « penser – parler » Comment une représentation va t’elle pouvoir entrer en relation avec une autre qui ne lui est pas semblable ? Comment se fera le pontage entre deux éléments qui sont dans la dissemblance ? Au-delà des dissemblances, ce sera la recherche de la ressemblance, à partir de formes communes, qui prévaudra dans ce processus. Neuchâtel 23 mars 2007