Download
1 / 59
600 likes | 855 Views
A Freinet-pedagógia. Talán egyetlen pedagógiai életmű sem kötődik oly közvetlenül a konkrét életrajzi adatokhoz, miként az a reformpedagógia jelentős francia képviselője, Célestin Freinet esetében tapasztalható.
E N D
Talán egyetlen pedagógiai életmű sem kötődik oly közvetlenül a konkrét életrajzi adatokhoz, miként az a reformpedagógia jelentős francia képviselője, Célestin Freinet esetében tapasztalható. • Az első világháborúból visszatérve, népiskolai tanítóként nem tudott, és nem is akart megelégedni “azzal a békés rutinmunkával, amely különösebb megerőltetés és gond nélkül elvezette volna a nyugdíjhoz.”[i] • Nem tehette azt, hiszen a háborúban szerzett súlyos sebesülése folytán képtelen volt az iskola hagyományos módszereinek alkalmazása esetén szükséges nagy hangerővel folyamatosan beszélni. • De nem is akart a hagyományos módon dolgozni, mert már abban az időben olyan iskola létrehozásának gondolatával foglalkozott, amelyik a tradicionális iskolától eltérően, a tanulók egyéni és társadalmi életére alapozódó személyes tapasztalatát helyezi az előtérbe. • [i] Freinet C.(1982): A Modern Iskola technikája. Budapest, Tankönyvkiadó, 14.
A számára megerőltető és terhes “iskolamesteri” szereptől megszabadulva, és a gyermekeket az egyéni és a közösen végzett munka által, azok szükségleteit, lehetőségeit, és szociális helyzetét felismerve el kívánta juttatni a politikai és általános gyakorlati értelemben vett nagykorúság állapotába. • Ennek során Freinet természetesen nem elégedett meg kizárólag pedagógiai megoldások keresésével, mint például az “iskolai nyomda” felállításával.
“Egész lényem, minden törekvésem további jellemzője térített el a vesztes utakról; morális szükségét éreztem annak, hogy csatlakozzam ahhoz az osztályhoz és még inkább ahhoz az oktatói testülethez, amelyik nagyon erősen tükrözi annak a környezetnek az adottságait, amelyhez én is szervesen tartoztam. Problémám is magától megoldódott: jobb munkamódszert találni úgy, hogy azért ne szigetelődjek el kollégáimtól.”[i] • [i] I.m.: 15.
Törekvése azonban a korabeli iskolai körülmények, annak hagyományos keretei között nem sikerülhetett - hiszen azok meglehetősen távol álltak önállóságra törekvő pedagógiai elképzeléseitől - hanem csak oly módon, ha saját útjára lépve, független, önálló iskolát hoz létre, amelynek nyomán később saját pedagógiai mozgalma is kibontakozott. • Freinet életében, tevékenységében, törekvéseiben ugyanis számos korabeli tanítónő és tanító érezte meg annak saját és a rábízott gyermekek problémáival rokon vonásait.
Élete és munkássága Celestin Freinet (1896-1966)
Célestin Freinet parasztcsalád gyermekeként 1896. október 15-én született Gars-ban. • A szegényesen berendezett csupán “egy olvasókönyvvel rendelkező” falusi iskola befejezése után 1908-tól a Grasseban működő “Ecole primaire superieure” diákja lett, majd 1912 októberében Nizzában kezdte el tanítóképzős tanulmányait az ottani “Ecole Normale d’instituteurs”-ban. • 1920-tól, mint “maitre adjoint” (kisegítő tanár)kapja meg első kinevezését, majd 1928-ban Saint Paul-ban kap állást. 1934/35-től haláláig (1966. október 8.) Vence-ben, az általa alapított nevelőotthonban (Ecole Freinet) tevékenykedett. [
A falusi környezetben eltöltött gyermekkor jelentős mértékben meghatározta gondolkodását. “A negyven évvel később írt művek (például az 1946-ban megjelenő L’education du travail főszereplője Mathieu papa, aki egy személyben paraszt, költő és filozófus) Freinet-nek szülőhelyéhez fűződő erős érzelmi kötődéséről tanúskodnak, egyben tükrözik a század eleji mediterrán Franciaország paraszti életéhez, annak kézműves tudásához, termékeikhez és értékeihez fűződő mély kötődését.” • Ez a szellemi háttér döntő hatással volt pedagógiai felfogásának alakulására. Ez megfigyelhető például a munka oktató-nevelő hatásának nagyra értékelésében, továbbá a műhelymunka koncepcióban valamint a kooperatív iskola eszméjében. • Olyan ún. “modern iskola” (École Moderne) létrehozására törekszik, amely lépést tart a mezőgazdaságban és iparban bekövetkezett változásokkal, és hasznosítani is tudja annak eredményeit.
A háború nagyon megnehezítette tanulmányai befejezését. • Miként írja, “tanítói kiképzésemet a háborúban szereztem meg”. Ugyanis 1917-ben a fronton súlyosan megsebesült, életveszélyes sérülés érte jobboldali tüdőlebenyét, így az ezt követő évet a betegágyban töltötte. • Ezt követően, orvosai tilalma ellenére - hetven százalékos hadirokkantként - visszatért hivatásához. • Ez a háborús “kiképzés” adta tehát a döntő lökést Freinet kapitalizmus kritikájához, antifasiszta meggyőződéséhez, majd 1927-ben a Francia Kommunista Pártba történő belépéséhez. • Ez vezetett el az ellenállási mozgalomban való részvételhez, valamint békepolitikai és a békepedagógiai törekvéseinek kibontakozásához.
Már Bar-sur-Loup-ban elkezdett tanítói munkájának elkezdését követően részt vett egy, a nevelésnek a társadalom forradalmi átalakulásban betöltött szerepéről szóló vitában, és hozzászólásai jelennek meg a a tanárok szövetségének “L’École emancipee” című szakszervezeti orgánumában, valamint a Henri Barbusse író köré szerveződő társadalomkritikai kulturális mozgalom folyóiratában, a “Clarté”-ban.
“Úgy cselekedtem tehát, mint minden kutató. Ugyanazt a kísérletező tapogatózást (tatonnement experimental) folytattam, amit később tanulási magatartásunk (comportement d’ apprentissage) és élettechnikáink (techniques de vie) középpontjábba állítottunk. Montaigne és Rousseau, később Pestalozzi műveit olvastam, akivel meghökkentő rokonságot éreztem. Ferriere “Aktív Iskola” (École active) koncepciójával és az éltala kidolgozott “Aktív Iskola Gyakorlatával” (Pratique de l’École active) hatott kísérleteimre. Ellátogattam Hamburg és Altona közösségi iskoláiba. 1923-ban részt vettem Montreux-ban az Új Nevelés Nemzetközi Ligája (Lique internationale pour l’education nouvelle) kongresszusán, ahol Ferriere-től Pierre Bovet-ig, Claparede-től Cousinetig és Couéig a kor nagy mesterei ismerkedtek egymással. 1925-ben egy Szovjetunióba tett utazás révén, egy hajmeresztő kísérletező és megvalósító erjedés középpontjába kerültem.”[i][i] Freinet (1982): 15-16.
Meg lehetne még említeni (sok más kevésbé jelentős esemény mellett) a Brüsszelben található, mind a mai napig működő iskola alapítójával - a felfogására jelentős mértékben ható - belga orvossal és nevelővel Ovide Decroly-val történő találkozását is. • A belga orvos leginkább az általa kidolgozott, a tervszerű munka megalapozását biztosító ú.n. gyermeki “érdeklődési központok”, valamint a főként az írás-olvasás tanítása során alkalmazott globalizációs-módszerével hatott Freinet koncepciójára.
Freinet szerint ezek a tájékozódó kísérletek önmagukban nem vezettek el a pedagógiai problémák eredményes megoldásához. • A számára döntő gyakorlati, módszertani fordulatot a pedagógus-szakszervezethez tartozó tanítók, “séták az osztállyal” elnevezéssel indított kezdeményezése hozta meg. • A gyermekekkel közös délutáni séta teremtette meg a lehetőséget ahhoz, hogy az osztály által szerzett közös élményeket önálló táblai szöveg alapján kezdjék el feldolgozni. Ezt követően az olvasás, a helyesírás és a nyelvtan tanítása során még egy ideig használják a hagyományos tankönyveket is.
Azok végleges elhagyására csak akkor került sor, amikor 1923-ban Freinet egy kis nyomdagépet hozott az iskolába. Ezt azután a gyerekek - minden várakozás felülmúló! - kitörő örömmel és tartós lelkesedéssel fogadták, és kezelését minden különösebb fáradtság nélkül hamar elsajátították. • Segítségével most már akár egész “könyvoldalakat” is tudnak készíteni, amelyek szövege a gyermekek életéről szólt. • Ettől kezdve és már ezek a szövegek képezték az olvasás és írás tanulásának és gyakorlásának kiindulópontját, amelynek következtében megszűnt az életüktől idegen szövegek dominanciája, és új konkrét formában került megvalósításra az “École Active” öntevékenységi elve.
A “szabad szöveg” hamarosan az olyan pedagógiai törekvések metaforájává vált, amelyben a nyomda a saját élet és tanulás élményeinek szabad kifejezésére szolgáló kipróbált vagy kipróbálandó technikai eszközévé vált. • 1926: Az első levélváltás az iskolák közötti levelezés keretében (1926. július 1.): “Folyamatosan nő azon iskolák száma, amelyek az iskolai nyomdával (l’impimerie a l’école) dolgoznak. Az elmúlt évben még csak két ilyen iskola volt, jövő októberre hatan leszünk.” • Ugyanebben az évben megjelenik az iskolai nyomdák szövetségének havi folyóirata “L’Imprimerie a l’école” és rá egy évre megszületik a “La Gerbe” (A kéve), a gyermekek által szerkesztett és illusztrált folyóirat is.
Az iskolai nyomda mellett hamarosan további az új technikai eszközöket is bevontak a munkába (pl. a film, a filmkamera és az írásvetítő Bar-sur-Loup-ban már 1925-ben megjelent). • 1927-ben Tours-ban tartották meg az iskolai nyomdászok első kongresszusát, amely megnyitotta a később évenként különböző helyszíneken megrendezésre kerülő találkozók sorát. • 1928-ban került sor a “Coopérative de l’enseignement laïc” (CEL -A Világi Oktatás Szövetkezete) megalapítására, amelynek székhelye már ebben az évben a Freinet által Saint-Paul-de-Vence-ben létrehozott magániskolája lett.
A háborús évek először az iskola munkájába történő beavatkozáshoz, majd annak bezárásához vezettek, Freinet azonban a kényszerű szünet időszakában is tovább folytatta irodalmi termékenységét. • Az aktív kommunista reformert 1940 márciusában tartóztatta le, majd internálta a Vichy-rezsim rendőrsége. Ebből 1941 októberében “szabadul”, azonban továbbra is házi őrizetben kellett maradnia. • Ekkor már Vallouise-ben él és dolgozik, ahová a fenyegető letartóztatás elől menekülve, még az év júniusában felesége is követte. Később csatlakozik az ellenállási mozgalomhoz, majd 1944-ben átvette a “Comite departemental de liberation des Hautes-Alpes” vezetését. (Elise Freinet egészen a Vence-ből történő meneküléséig egyedül vezette tovább az iskolát, amit azután 1947-ben újra megnyitottak.)
A háború utáni évek a munka újjászervezésének és folytatásának jegyében teltek. • Ezzel párhuzamosan a mozgalom nemzeti és nemzetközi szinten is fellendült; új szervezeti formák jöttek létre, új folyóiratok alapítására került sor, és új politikai kezdeményezések is születnek. • 1961-ben megalakult a “Federation internationale des mouvements d’Ecole moderne” (FIMEM - A modern iskola mozgalom nemzetközi szövetsége), amely a Kelet- és Délkelet Európa valamint tengerentúli országok nemzeti csoportosulásait összefogó, mai napig működő szervezet. • 1965: Freinet tanárképző intézet alapítására készül, amely iskolájának is új dimenziókat adna. De ez alkalommal is hiányzik a pénz, és már ideje sem maradt erre a korszakalkotó lépésre.
A nevelés és művelődés világnézeti, neveléselméleti és pszichológiai alapjai • Jóllehet munkássága kapcsolatban áll bizonyos életrajzi-politikai vonatkozásokkal, műveinek elméleti vonatkozásai nem kötődnek szorosan ehhez a háttérhez. • Freinet mindig hangoztatta a gyakorlat jelentőségét és ellentétben állt az élettől idegen elméleti, úgynevezett “magas” tudomány megközelítésmódjával. • A látszólag csak a gyakorlatra alapozódó, illetve a közvetlenül arra válaszoló észrevételei rendelkeznek olyan önálló elméleti jelentőséggel és mélységgel, amelyek megalapozzák pedagógiájának élet-és fejlődőképességét.
A társadalompolitikai cél: méltóságteljes és szabad élet a kizsákmányolástól mentes társadalomban • Más elméleti szakemberekkel szemben, Freinet a nevelés vonatkozásában elutasítja mind a francia forradalom, mind az eljövendő proletárforradalom emancipációs törekvéseit. • Mereven ellenzett minden propagandisztikus megközelítést, legyen az jobb vagy baloldali, kormánypárti vagy ellenzéki”. • Freinet munkásságának korai szakaszában - miként arról az előző életrajzi fejezetben már szó esett - az osztályharcos gondolkodás és a szindikalizmus álláspontját képviselte. • Gondolkodása ezen a téren a harmincas években, majd a háború utáni időkben jelentős mértékben megváltozott (természetesen anélkül, hogy ezt megtagadta volna), és munkássága kapcsán új szempont, a gyermek felé fordulás pedagógiája került előtérbe.
A "funkcionális munka" mint a gyermeki személyiség fejlesztésének eszköze • A munka pedagógiai minősége csak abban a formában, és szervezeti keretben alakulhat ki, amelyben - a földművesek jól áttekinthető munkájához hasonlóan - a tevékenység értelme és haszna életszerű kapcsolatba kerül az individuális szinten megjelenő akarati és érzelmi megnyilvánulásokkal. • A funkcionális munka célja tehát az élet minőségének “fokozása”, az individuális képességek illetve az “életszabályok” fejlesztése. • Véleménye szerint a gyermek játékszükséglete gyakran nem más, mint célját tévesztett munkaszükséglet, amelynek a gyermek számára is megfelelő formájához abban a korban még hiányoznak a kellő feltételek. • “A gyermek éppen úgy igényli a munkát, miként a táplálékot.”[i][i]Freinet (1994): L’Education du travail, 267.
Az iskolában ezért az erre irányuló elemi szükséglet kielégítését oly módon kell biztosítani, hogy amennyiben a gyermeki játékban felfedezzük a munka szempontot, tartsuk azt tiszteletben, illetve a pedagógiailag szükséges munkavégzést kapcsoljuk össze játékos mozzanatokkal. • Összességében tehát arról van szó, hogy az iskolai nevelés során is törekedjünk a funkcionális munka érvényre jutatására. “Pedagógiánk ilyen értelemben a munka pedagógiája. Eredetisége abban nyilvánul meg, hogy megteremtettük, kipróbáltuk és elterjesztettük a munka mindazon eszközeit és technikáit, amelyek gyökeresen átalakították osztályaink életét.”[i] • [i]Freinet (1994): Les Invariants Pédagogiques. In.: Oeuvre pedagogiques, Tome II. Editions du Seuil, 398.
A "kísérletező tapogatózás" mint az eredményes tanuláshoz vezető út • Az életközeli tanulás útját nem a korábban szerzett tapasztalatok eredményeinek gyors, bizonyos esetekben kényszer hatására történő befogadása, hanem a kísérletezés és a tévedés lehetőségeit is biztosító, az egyéniségnek leginkább megfelelő út megtalálását jelenti. • A gyermek nyitottá válik a tapasztalatok iránt. “Az intelligencia foka a gyorsaság és biztonság azon szintje alapján mérhető, amely által az individuum a kísérletező tapogatózásból tanul”.
Alapelvek: 1. A gyermekek számára biztosítani kell a széleskörű tapogatózáson alapuló tapasztalatszerzés technikai lehetőségeit: a környezet, a termőföld, a rétek, az igazi munka, az állatok, kezdetben nagyon egyszerű, később bonyolultabb szerszámok segítségével; • 2. Gondoskodni kell arról is, hogy a tapogatózó tapasztalatszerzést gyorsító, tökéletesítő, elmélyítő és eredményességét biztosító technikák rendelkezésre álljanak; • 3. Az így megszerzett tapasztalatokat mindig ütköztetni kell más technikákkal, tapasztalatokkal: más gyermekekkel, felnőttekkel, gépekkel stb.
Az életszerű tanulás előfeltételei -a „szabad önkifejezés" és a "természetes módszer" • A két fogalom kölcsönösen feltételezi egymást: a “természetes” a tanulás módszert jelent abban az esetben, ha ennek eszköze maga a gyermeki tapasztalat. • “A szabad önkifejezés többféle pillérre épülhet: az lehet a szó és természetesen az írás ( alapelv: kötetlen fogalmazás legyen), de lehet a zene, a festés, a színház, a mezei munka (....)”, továbbá a kötetlen műhely-munka és audiovizuális alkotások készítése is.” • A “természetes módszer” alapelve az olyan jellegű tanulási folyamatok megfigyelésén alapszik, amelyek “természetes módon”, a “kísérletező tapogatózás” és az utánzás segítségével, tehát különleges tanulás nélkül, valamely társas helyzetben nyújtanak sikeres példát.
Ilyen például a járás megtanulása, valamilyen mozdulatsor, jártasság elsajátítása, és végül a beszéd és ezzel együtt a hasznos, az élet szempontjából fontos ismeretek megszerzése. • Az ezzel kapcsolatos metodikai elképzelés szerint tanulásnak ezt a formáját is be kell vinni az iskolába, és amennyire csak lehetséges törekedni kell annak ösztönzésére és támogatására. • Freinet ezzel kapcsolatos elképzeléseit részletesen az írás és anyanyelv-tanulásával foglalkozó “Methode naturelle de Lecture” című munkájában fogalmazta meg. Ebben lépésről lépésre bemutatta a természetes nyelvfejlődést, egészen addig a pontig, ahol “az írás elválik a rajztól”, illetve az “írás és az olvasás technikáinak végleges kialakulásáig bezárólag.”
A "tanterv" problémája: az "érdeklődésre épülő komplex tárgyak", és az"általános munkaterv" • Freinet alapvetően nem kérdőjelezte meg a tanterv létjogosultságát, de annak tartalmait “általános munkatervben” kívánta olyan módon újrarendezni, hogy azt összhangba hozza a gyermeki érdeklődéssel és a gyermeki szükségletekkel. • Abban az estben, ha ezt a törekvést teljes mértékben nem sikerül megvalósítani, ha “hivatalnokoskodó tanárok” maradunk, továbbá ahol “ránk kényszerítik adminisztratív kötelezettségeink teljesítését,” ott lehetőség nyílik bizonyos, előre megszerkesztett feladatlapok és munkafüzetek formájában jelentkező kompromisszumokra is.[i] [i]Freinet (1980): 117.
Decroly “érdeklődési központjai” és Blonszkij “érdeklődési komplexei” nyomán Freinet saját “általános munkatervében” (plan general du travail) a gyermekek három alapvető szükségleti körét különíti el, amelyek főbb tartalmait is meghatározza: • “a) az élet meghódítása • 1. mászó • 2. gyűjtögető • 3. vadászó • 4. halászó • 5. állattenyésztő • 6. földművelő • 7. a szakács
b) az életben maradás • 1. védekezés • 2. a fűtés és a világítás biztosítása • 3. betakaródzás • 4. önmagunk gondozása, ápolása • 5. a természet feletti uralom • 6. az állatok feletti uralom • 7. a sors feletti uralom • c) az élet továbbadása • 1. a család • 2. a társadalom • 3. az ember az élet középpontjában.”
Az iskolai munka alapját a funkcionális cselekvések különböző területei képezik, amelyek lehetővé teszik a technikák és az ismeretek életszerű megközelítését. • Ennek érzékeltetésére Freinet egy konkrét példát is bemutat “ A szüret” téma során az alábbi “funkcionális cselekvések” kialakítása lehetséges: szüret az iskolakertben, segítség az otthoni a szüretelés során, részvétel a szüreti mulatságban. A “technika” rovatban a szüretelés során használatos szerszámokra és a szállítóeszközökre utal. “Ismeretek” alatt pedig a francia nyelv, számtan, természetismeret, földrajz, történelem tantárgyak hagyományos tantervben is megtalálható tartalmait sorolja fel. Ennek kapcsán különböző szociális és a gazdasági kérdések is feldolgozásra kerülnek, mint például számtanból a hektáronkénti hozam kiszámítása, történelemből: a filoxéra járvány nyomán kibontakozó válság szociális és életmódbeli következményei.
A gyakorlati tevékenység főbb elemei: az anyagi, tárgyi feltételek, didaktikai-metodikai elemek, az iskola szervezete • A korábbiakban bemutatott törekvések már utaltak a “hagyományos pedagógiával” kapcsolatos kellő távolságtartás igényére. • Ez azonban önmagában még nem vezet el egy más típusú iskola kialakulásához. • Ehhez a kísérletezés, az arra irányuló “kísérletező tapogatózás” vezetett el, amely lehetővé tette a gyakorlathoz közel álló, felelősséggel megalkotott új oktatási formák kialakítását. • Az ebben a formában megvalósuló iskolai munkának Freinet szerinti az alábbi fontosabb összetevői vannak:
A) Megfelelő berendezésű munkatermek létesítése (az osztálytermen belül és/vagy kívül) a különböző manuális, szellemi és művészeti foglalkozások számára: • 1. Munkaterem: mezei munka és állatgondozás • 2. Munkaterem: kovács- és szabóműhely • 3. Munkaterem: fonás, szövés, szabás, konyhai és háztartási munka • 4. Munkaterem: építkezés, mechanika, kereskedelem • 5. Munkaterem: tájékozódás, tudományterületek dokumentációja • 6. Munkaterem: kísérletezés és megfigyelések a biológia, a fizika, • a kémia és a meteorológia területén • 7. Munkaterem: alkotómunka, grafika és grafikai kommunikáció • 8. Munkaterem: alkotómunka, művészeti munka és kommunikáció (ének, zene, tánc, rajz, festés, gravírozás, modellezés, színház, bábjáték és bábfigurák készítése).
B) Az 5. 6. 7. munkatermekhez néhány fontos munkaeszköz, és technika, továbbá tanulási és ellenőrzési módszer, valamint a cél is kapcsolódik: • “Biblitheque de travail” (munkakönyvtár); különböző további kutatásra ösztönző, jelentős számú és informatív tartalmú, különböző témakörű füzetekkel, részben az ezekhez kapcsolódó audiovizuális anyaggal; • Feladatlap-gyűjtemény (megfelelő használati utasításokkal ellátva) a természettudományos és a technikai jellegű kísérletek végrehajtásához; • A lakóhelyi környezet tanulmányozása; • Betűrend szerint katalógus alapján kialakított feladatlap-rendszer (gyermekeknek szánt, tovább bővíthető enciklopédia); • A törzsanyagot felosztó további feladatlap-rendszer, amely információs, feladatközlő, a megoldásokat és teszteket tartalmazó lapokból áll; • Hanganyagokat tartalmazó tanulási programok, elsősorban a nyelvi, és szaktárgyi oktatásához;
Széleskörű alkalmazási lehetőségeket biztosító iskolai nyomda (saját szerkesztésű szövegek, osztályújság stb.); • Írásvetítő, hangszalagok, filmek felhasználásával végzett munka; • Levelezés más osztályokkal és iskolákkal; • “Szabad önkifejezés” a nyelvtanulás keretében (egyben oktatási alapelvként is); • Tanulók és külső szakértők előadásai; • Az elsajátított készségekről és jártasságokról szóló tanusítványok (brevets) például “író”, “rovargyűjtő”, “tűzoltó”, “vésnök”, “történész”, “szakács” stb. (Freinet 30-nál is több területet nevez meg, amelyek közül néhányat mindenkinek el kell végezni), a tanúsítványokat valamely “mestermunka” bemutatása alapján adják ki.
C) A munka és a közösségi élet és a munka szervezésére szolgáló technikák: • Osztálytanács, mint az iskolai önkormányzat közösségi megnyilvánulása; • Egyéni heti terv (hét elején megtartott megbeszélés alapján), különböző tanulmányi területekkel összefüggő feladatokkal, a fejlődés ellenőrzésére szolgáló személyes teljesítmény diagram; • Faliújság: amelyen lehetséges (a mindig névre szóló) kritika, dicséret és a munka során elért eredmények bemutatása.
A tanári és a gyermeki munka a Freinet-iskola "pedagógiai tér-idő struktúrájában" • Már az eddig elmondottak alapján is nyilvánvaló, hogy a Freinet-iskola “pedagógiai tér-idő struktúrája” eltér az iskolák megszokott didaktikai-metodikai rendszereitől. • A “pedagógiai tér-idő” fogalma alatt olyan tárgyi, szociális, földrajzi és ritmikus-időbeli elrendezés különböző formáit értünk, amelyek a nevelés és az oktatás folyamatával kapcsolatba hozhatók. • A topográfiai jellegű összetevőkhöz mindenekelőtt maga az osztályterem tartozik: a gyermekek és a tanár a szokványostól eltérő teremben lát minden reggel munkához.
Ez elsősorban a munkahelyek speciális elrendezésében mutatkozik meg. • A frontális munkához való iskolapadok helyett a csoportmunka céljait szolgáló csoportasztalok jelentek meg. • A különböző polcokon elhelyezett taneszközök szabadon hozzáférhetők. • A helyiség különböző foglalkozási helyekre (munkaterekre) van felosztva, ahol a gyermekek “nyugodt körülmények között” érdeklődésüknek, és egyéni ritmusuknak megfelelően dolgozhatnak. • A terem visszatükrözi a tevékenység-szerkezetet: a végeredmény bemutatásra kerül, a faliújság az osztály közösségi-emocionális érzékenységének hű tükörképe.
Ez a topográfiai elrendezés az osztálytermen kívül is folytatódik: vannak olyan helyiségek és területek, amelyek a kerti és a mezei munka, vagy akár az állattartás számára létesültek. • Ez a szemlélet megjelenik a közelebbi és távolabbi földrajzi, illetve szociális környezettel kapcsolatban is (classe promenade). • A hegyoldal, a völgy, a hegy hozzátartozó gazdasági létesítményekkel, amely Freinet Bar-sur-Loup-ban működő iskolája körül elterült, és maga a falu; mindez annyiban tekinthető pedagógiailag szándékos ténykedés részének, amilyen mértékben ezt tudatosan hozzákapcsoljuk a gyermekek életéhez és a tanulás tartalmaihoz.
Ez “természetszerű” következményekkel jár a tanítás és a tanulás minősége, és az annak során kialakuló szociális kapcsolatok vonatkozásában is. • A tanár már nem elsősorban az ismereteket közlő személy (előadó), bár alkalomszerűen ezt továbbra is megteheti. • Azonban ezt a szerepet bármelyik tanuló is átveheti, ha olyan ismeretet kíván közvetíteni, amelynek kapcsán megfelelő jártasságot szerzett már, és beszélgetés helyett előnyösebbnek tartja az előadást. • A tanár feladta frontális osztálymunka keretében megvalósuló ismeretközlő szerepét, és azt olyan pedagógiai viselkedéssel váltotta fel, amely a tanulókat saját tanulási folyamatuk keretében, az ösztönzés, tanácsadás, helyreigazítás, bátorítás különböző formáit felhasználva követi.
Ezzel hasonló formában változik a tanuló szerepe is, hiszen naponta megtapasztalhatja - például a reggeli munkamegbeszélés során - azt, hogy olyan személyiségként mondhatja el véleményét, akinek magának is köze van az őt és csoportját érintő és foglalkoztató dolgokhoz. • A rendelkezésre álló taneszközök, és az alkalmazott didaktikai-metodikai eljárások egyaránt és kellő mértékben biztosítják számára az öntevékenység, a beleszólás, a véleménynyilvánítás, és az együttes felelősségvállalás lehetőségeit. • Ezáltal a tanuló saját tanulási-művelődési folyamatának olyan “társszerzőjévé” válik.
A Freinet-pedagógia hatása és továbbfejlesztése • Az egyes gyakorlati összetevők felsorolása azt a benyomást keltheti, mintha a különböző pedagógiai technikák repertoárja tetszés szerint változtatható, alakítható és bővíthető lenne - valójában azonban egyik forma sem nélkülözhetetlen, továbbá a választék bővítésének sincsenek elvi határai. • Például néhány követő esetén már maga a nyomda - ami köztudottan a Freinet-pedagógia márkajelének tekinthető - is elvesztette jelentőségét, és azt új médiákkal (például elektronikus kommunikációs eszközökkel, számítógéppel és nyomtatóval) igyekeznek helyettesíteni.
Az eredeti “technikák”, továbbfejlesztésének perspektívái, illetve azok létjogosultsága a különböző új problémahelyzetek kihívásaiból adódik. • Freinet munkálkodásának kezdetén tapasztalható viszonylag jól áttekinthető viszonyokat felváltó későbbi urbanizációs változások számos újabb kihívást jelentettek a koncepció követői számára is. • Hamarosan világossá vált, hogy különösen nehéz helyzetekben a hagyományos Freinet-technikák már nem mindig vezetnek megfelelő eredményekhez.
Ezért 1952-ben maga Freinet alapított “Institut Parisien de l’Ecole Moderne” néven olyan kiegészítő szervezetet, amelyik a nagyvárosi életből fakadó problémák megoldására specializálódott. • A csoporton belül jött létre az új irányzat, amelyik később “Groupe Techniques Educatives” (GTE- neveléstechnikai csoport) néven vált önálló szervezetté, amely jelentős mértékben kívánt építeni a csoportdinamika, a pszichoanalízis, továbbá a humanisztikus pszichológia és pedagógia (különösen Carl Rogers) eredményeire is.
1964-ben egy Fernand Oury nevű tanár vezetésével újabb csoport jött létre, amely hamarosan elszakadt a GTE-től, és létrehozta a “Groupe d’Education Therapeutque” (a nevelésterapeuták csoportja) elnevezésű szervezetet. • Az elmúlt években Franciaországban gyakran képezte szakmai vita tárgyát az Oury és társai által kifejlesztett, több iskolában kipróbált “Pedagogie Institutionelle” (intézménypedagógia), amely olyan nagyvárosi iskolák és osztályok problémáira keres megoldásokat “amelyekben már semmi sem működik”.
