Maurizio Gusso (Milano, 25 febbraio 2010)

1. Il contesto politico scolastico: CittadinanzaeCostituzione, ‘Calendario civile’, ‘strategia di Lisbona’, ‘riforma Gelmini’ Maurizio Gusso (Milano, 25 febbraio 2010)

2. Indice della relazione (I) 1. La normativaitaliana ed europeasu Edu- cazione alla cittadinanza e Storia: luci e om- bre 2. La necessità/utilità di valorizzare le risor- se della ricerca didattica. Un esempio: la so- lidarietà reciproca fra ‘educazioni’ e discipli- ne e in particolare fra educazione allacitta- dinanzae Storia

3. Indice della relazione (II) 3. L’educazione allacittadinanzainterculturale e la ReteELLIS 4. Solidarietà reciproca fra Storia ed educazione alla cittadinanza 5. Un approccio sensato al ‘Calendario civile sco- lastico’ italiano, europeo e internazionale 6. Riferimenti bibliografici 7. Sitografia essenziale

4. 1. La normativaitaliana ed europeasu Cittadinanza e Storia 1.1 La normativaeuropea 1.2 La normativaitaliana

5. 1.1 La normativaeuropea 1.1.1 La ‘strategia di Lisbona’ 1.1.2 Le otto competenze chiave per l’apprendimento per- manente previste dalla Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 1.1.3 Programmi e siti europei di Educazionealla cittadi- nanzademocratica/attiva 1.1.4 Le raccomandazioni del Consiglio d’Europa a propo- sito dell’insegnamento della Storia 1.1.5 Alcune ricorrenze europeeo promossedall’Europa

6. 1.1.1 La ‘strategia di Lisbona’ La ‘strategia di Lisbona’ (o ‘agenda di Lisbona’ o ‘processo di Lisbona’) prende il nome dal programma di riforme (rivolte a rendere l’economia dell’Unione Europea la più com- petitiva al mondo e a raggiungere la piena occupazione attorno al 2020)) approvato dai Capi di Stato e di Governo dell’Unione Europea nella riunione straordinaria del Consiglio europeo, svoltasi a Lisbona nel marzo 2000. Fra le priorità, quelle della conoscenza, della ricerca, dell’innovazione, della riforma del Welfare State, dell’inclusione sociale, della riqualificazione del lavoro, del coordinamento europeo delle politiche dell’istruzione, dell’apprendimento lungo tutto l’arco della vita, delle pari opportunità, della lotta contro xenofobia e razzismo. Il processo di attuazione di tale programma è stato ostacolato e rallentato da vari fattori (resistenze e ritardi nazionali, accresciuta concorrenza internazionale, crisi economica mondiale ecc.), ma è stato rilanciato, seppur con obiettivi in parte ridimensionati, nel 2004-2005, e dal Trattato di Lisbona del dicembre 2007. Le sue priorità sono ancora valide, sebbene alcuni aspetti restino da approfondire. Cfr. Ian Davies, L’educazione e la cittadinanza europea. Un progetto educativo per la strategia di Lisbona, in Paolo Bernardi – Saura Rabuiti (a c. di), Le scienze sociali per la cittadinanza europea. Storia – Geografia – Educazione al patrimonio, “I Quaderni di Clio ’92”, 2009, n.9, pp.9-33.

7. 1.1.2 Le 8 competenze chiave per l’apprendimento permanente (I) Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente: 8 competenze chiave: 1. comunicazione nella madrelingua; 2. comunicazione nelle lingue straniere; 3. competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia; 4. competenza digitale; 5. imparare a imparare; 6.competenze sociali eciviche; 7. spirito di iniziativa e imprenditorialità; 8. consapevolezza ed espressione culturale.

8. 1.1.2 Le 8 competenze chiave per l’apprendimento permanente (II) Osservazioni critiche: sono competenze eterogenee: a) solo la competenza n. 5 (“imparare a imparare”) è effet- tivamente trasversale rispetto a tutte le discipline; b) le altre competenze rappresentano la proiezione trasver- sale di competenze proprie di singole discipline o aree di- sciplinari: linguistiche (nn.1-2), matematiche (n.3), scientifi- che (n.3), tecnologico-digitali (nn.3-4), sociali e civico-giu- ridiche(n.6), economiche (n.7) eartistico-culturali (n.8). Mancano, però, completamente competenze spaziali (o geografiche) e temporali (o storiche).

9. 1.1.3 Programmi e siti europei di Educazioneallacittadinanza A) Sul 2005 Anno europeo della cittadinanza attraverso l'e- ducazione cfr. il sito tematico in italiano www.coe.int/T/I/Com/Dossier/Tematiche/Cittadinanza- educazione del sito www.coe.int del Consiglio d’Europa. B) Cfr. i siti tematici del Consiglio d’Europa - Education for Democratic Citizenship and Human Rights (in inglese) www.coe.int/t/dg4/education/edc/default_EN.asp?; - Éducation à la Citoyenneté Démocratique at aux Droits de l’Homme (in francese) www.coe.int/t/dg4/education/edc/default_FR.asp?.

10. 1.1.4 Le raccomandazioni del Con-siglio d’Europaa proposito di Storia A) Consiglio d’Europa, Recommendation 1283 (1996) on history and the learning of history in Europe: www.coe.int/t/dg4/education/historyteaching/Source/Result s/AdoptedTexts/Rec1283_en.pdf. B) Consiglio d’Europa, Recommendation Rec(2001)15 on history teaching in twenty-first-century Europe: www.coe.int/t/dg4/education/historyteaching/Source/Result s/AdoptedTexts/Rec(2001)15_en.pdf. Cfr. V.Micocci, L’insegnamento della storia nei programmi del Consiglio d’Europa, “Società e storia”, 2004, n.103, pp. 127-136.

11. 1.1.5 Alcune ricorrenze europeeo promossedall’Europa A) Il Giorno europeo o Festa dell’Europa (9 maggio). B) Altre ricorrenze: es.: - la Giornata internazionale contro l’omofobia e la transfo- bia (17 maggio), ricorrenza internazionale promossa dal- l’Europa; - la Giornata europea delle lingue (26 settembre). A parte vanno considerati gli “Anni Europei” (per esempio: il 2005 Anno europeo della cittadinanza attraverso l'educa- zione: cfr. il sito tematico del Consiglio d’Europa www.coe.int/T/I/Com/Dossier/Tematiche/Cittadinanza- Educazione).

12. 1.2 La normativa italiana 1.2.1 Mancanza di una normativa organica, coesa e unitaria 1.2.2 La ‘riforma Fioroni’ 1.2.3 La ‘riforma Gelmini’ 1.2.4 Il ‘Calendario civile scolastico’

13. 1.2.1 Mancanza di una normativa organica, coesa e unitaria La normativa vigente è la risultante eterogenea di scelte le- gislative e normative di ispirazioni pedagogiche e politico- scolastiche contrastanti: a) la ‘riforma Moratti’, contrapposta al precedente tentativo più organico di ‘riordino dei cicli Berlinguer/De Mauro’; b) la ‘riforma Fioroni’; c) la ‘riforma Gelmini’ (di fatto ‘riforma Gelmini-Tremonti’). Manca, perciò, una normativa organica, coesa e unitaria (anche nel senso della coerenza del curricolo ‘verticale’).

14. 1.2.2 La ‘riforma Fioroni’ 1.2.2.1 Le 8 competenze chiave di cittadinanza previste alla fine del nuovo biennio obbligatorio 1.2.2.2 Pregi e limiti della ‘rifor- ma Fioroni’

15. 1.2.2.1 8 competenze chiave di cittadinanza previste a fine biennio DM 22.8.2007 (Ministero Fioroni): 8 “competenze chiave di cittadinanza da ac- quisire al termine dell’istruzione obbligatoria”: 1. imparare ad imparare; 2. progettare; 3. comunicare; 4. collaborare e partecipare; 5. agire in modo autonomo e responsabile; 6. risolvere problemi; 7. individuare collegamenti e relazioni; 8. acquisire ed interpretare l’informazione; da declinare in 4 “assi culturali”: • deilinguaggi; • matematico; • scientifico-tecnologico; • storico-sociale.

16. 1.2.2.2 Pregi e limiti della ‘riforma Fioroni’ 1.2.2.2.1 Pregi e limiti del tentativo (DM 22.8.2007) di rein- terpretare criticamente le otto “competenze chiave per l’ap- prendimento permanente” europee, trasformandole in otto “competenze chiave di cittadinanza da acquisire al termine dell’istruzione obbligatoria”, da applicare a quattro “Assi culturali”, fra cui quello “storico-sociale”. 1.2.2.2.2 Pregi e limiti delle Indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo d’istruzione alle- gate al DM 31.7.2007.

17. 1.2.2.2.1 Pregi e limiti delle 8 com-petenze chiave di cittadinanza(I) A) Pregi: tutte e 8 le competenze sono effettivamente tra- sversali e vanno applicate ai 4 “Assiculturali”, fra cui quello storico-sociale. B) Limiti: le 3 competenze specifiche dell’asse storico-so- ciale non sonocompetenze ‘sistemiche’ fondative dell’asse ed epistemicamente e formativamente aggiornate, ma una sommatoria di ‘macrocompetenze’ (una geostorica, generi- ca, troppo aggregata e scritta male; una civico-giuridica; u- na economica, piuttosto riduttiva); non è chiaro il loro nesso con le 8 competenze trasversali; chi le ha scritte non ha te- nuto conto della ricerca didattica nell’area geo-storico-so- ciale.

18. 1.2.2.2.1 Pregi e limiti delle 8 com-petenze chiave di cittadinanza (II) Competenze specifiche dell’asse storico-so- ciale (nuovo biennio obbligatorio): I) “Comprendere il cambiamento e la diversi- tà dei tempi storici in una dimensione diacro- nica attraverso il confronto fra epoche e in u- na dimensione sincronica attraverso il con- fronto fra aree geografiche e culturali”.

19. 1.2.2.2.1 Pregi e limiti delle 8 com-petenze chiave di cittadinanza (III) II) “Collocare l’esperienza personale in un si- stema di regole fondato sul reciproco ricono- scimento dei diritti garantiti dalla Costituzio- ne, a tutela della persona, della collettività e dell’ambiente”.

20. 1.2.2.2.1 Pregi e limiti delle 8 com-petenze chiave di cittadinanza (IV) III) “Riconoscere le caratteristiche essenziali del sistema socioeconomico per orientarsi nel tessuto produttivo del proprio territorio”.

21. 1.2.2.2.2 Pregi e limiti delle Indicazioni per il primo ciclo A) Pregi: sono state scritte in modo unitario da sot- tocommissioni formate da esperti di didattica della Storia e della Geografia, che hanno tenuto conto delle ricerche didattiche disciplinari integrandole. B) Limiti: non sono state adeguatamente supporta- te da un piano di formazione dei docenti, né prese in debita considerazione dagli estensori delle Indi- cazioni per il secondo ciclo.

22. 1.2.3 La ‘riforma Gelmini’ 1.2.3.1 Limiti nel metodo 1.2.3.2 Limiti nel merito (comuni in larga parte alla ‘riforma Moratti’ e alla ‘riforma Gelmini’ e molto più vistosi di quelli delle ‘riforme’ Berlinguer-De Mauro e Fioroni) 1.2.3.3 “Cittadinanza eCostituzione”

23. 1.2.3.1 Limiti nel metodo A) Mancato coinvolgimento delle forze sociali e professionali (es.: associazioni disciplinari della scuola) nella formulazione dei Regolamenti e delle Indicazioni nazionali per gli obiettivi specifici di ap- prendimento. B) ‘Riforma’ imposta a Parlamento, Paese e case editrici senza rispetto dei tempi di formalizzazione e di attuazione.

24. 1.2.3.2 Limiti nel merito A) Limiti di carattere generale: es.: - riduzione dei finanziamenti alla scuola pubblica; - svuotamento del nuovo obbligo di istruzione, spendibile anche nell’istruzione e formazione professionale regionale e nell’apprendistato; - maggiore arretratezza delle scelte per i Licei (scarso rilievo dato ad abilità, competenze e laboratori) rispetto a quelle per gli Istituti tecnici e professionali. B) Limiti riguardanti specificamente Storia e Geografia: es.: - Geografia è previstanell’area di istruzione solo nei bienni dei Licei; - riduzione dell’orario di Storia e Geografia nei bienni dei Licei; - Storia nel nuovo biennio obbligatorio termina con l’Alto Medio Evo, anziché con l’età contemporanea, anche negli Istituti professionali e nei corsi serali (ex Progetto Sirio), in cui prima era previsto un insegnamento di storia contempora- nea.

25. 1.2.3.3 “CittadinanzaeCostituzione” • Legge 169/2008, art.1: “Cittadinanza eCostituzione“(C&C) entro il monte ore dell’area storico-geografica / storico-sociale: sperimentazio- ne nazionale e azioni di sensibilizzazione/ formazione del personale della scuola. B) Documento d’indirizzo MIUR per la sperimentazione di C&C(4.3. 2009) C) Bando di concorso per la sperimentazione di C&C (Decreto 114 del 27.5.2009 dell’ANSAS ex INDIRE) D) Sito ANSAS ex INDIRE www.indire.it/cittadinanzaecostituzione. Il Ministro è stato costretto a fare marcia indietro: C&C non è una ma- teria con monte ore e voto autonomi, ma un insegnamento in parte trasversale, ancorché appoggiato a Storia (con o senza Geografia)o a Dirittoed Economia.

26. 1.2.4 Il ‘Calendario civile scolastico’ (I) Con un’espressione un po’ gergale viene chiamato ‘Calendario civile scolastico’ un in- sieme di feste e ricorrenze civili in vari modi riconosciute dal calendario scolastico ufficia- le o valorizzate sul piano didattico dal Mini- stero dell’Istruzione e/o dagli Istituti scolasti- ci e/o dai docenti di un determinato Paese.

27. 1.2.4 Il ‘Calendario civile scolastico’ (II) La legislazione e la normativaitaliane prevedono, accanto alle feste religiose nazionali e locali, una serie di festività civili. A) Festività nazionali (riconosciute anche come giorni di vacanza) significative anche da un punto di vista formativo-didattico: • la Festa/Anniversario della Liberazione (25 apri- le); • la Festa del lavoro/dei lavoratori (primo maggio); • la Festa della Repubblica italiana (2 giugno).

28. 1.2.4 Il ‘Calendario civile scolastico’ (III) B) Festività mobili nazionali (non riconosciute come giorni di vacanza) significa- tive anche da un punto di vista formativo-didattico: la Giornata dell’Unità Nazio- nale e delle Forze Armate (prima domenica di novembre). C) Solennità e ricorrenze civili nazionali (non riconosciute come giorni di vacan- za) significative anche da un punto di vista formativo-didattico: - il Giorno della Memoria (27 gennaio); - il Giorno del Ricordo (10 febbraio); - il Giorno della memoria dedicato alle vittime del terrorismo interno e interna- zionale e delle stragi di tale matrice (9 maggio). Occorre, poi, aggiungere la Giornata Nazionale della Bandiera (7 gennaio), fe- steggiata principalmente a Roma e a Reggio Emilia, e la Giornata nazionale del Braille (21 febbraio). A parte vanno considerate le ricorrenze civili europee(cfr. punto 1.1.5) e inter- nazionali (es.: la Giornata internazionale della donna: 8 marzo; la Giornata in- ternazionale della pace: 21 settembre; la Giornata Mondiale dei Diritti Umani: 10 dicembre).

29. 2. Necessità/utilità di valorizzare le risorse della ricerca didattica 2.1 Necessità/utilità di non limitarsi alle fonti normative, ma di valorizzare le risorse delle ‘sensate esperienze’ della ricerca educativa e didattica 2.2 Solidarietà reciproca fra ‘educazioni’ e discipline e in particolare fra educazione alla cittadinanzae discipline geo-storico-sociali

30. 2.1 Necessità di valorizzare le risorse della ricerca didattica (I) Dati i limiti delle normative scolastiche e migratorieeuropee e italiane, si rende necessaria una sorta di ‘rivoluzione co- pernicana’: a) assumere le ‘sensate esperienze’ della ricerca didatti- ca, le Carteinternazionali dei diritti umani e i processi par- tecipativi democratici come ‘stella polare’/’bussola’ dell’e- ducazione alla cittadinanza; b) assumere le normative scolastiche e migratorieeuropee e italiane come ‘linee di costa’per una navigazione non solo costiera (cittadinanzalocalee nazionale), ma transo- ceanica (cittadinanzainterculturale e planetaria).

31. 2.1 Necessità di valorizzare le risorse della ricerca didattica (II) Conviene riallacciarsi criticamente alle ipotesi di curricolo verticale positivamente continuo/discon- tinuo di Storia,Geografia, Studi sociali/Scienze so- ciali,Economia e Diritto, sperimentate negli ultimi anni in Italia e in altri Paesi e/o proposte dalle as- sociazioni disciplinari di Storia, Geografia,Econo- mia e DirittoeScienze sociali con cui il MIUR ha protocolli d’intesa e/o convenzioni (es.: Clio ’92, INSMLI, LANDIS; AIIG; AEEE – Italia; Passaggi).

32. 2.2. Solidarietà reciproca fra Storia ed Educazione allacittadinanza 2.2.1 ‘Educazioni’ e discipline: una solidarietà reci- proca 2.2.2 Solidarietà reciproca fra ‘nuove educazioni e discipline: il caso Storia 2.2.3 La solidarietà reciproca fra Storia ed Educa- zione allacittadinanzacome caso particolare della solidarietà reciproca fra discipline e ‘nuove educa- zioni’

33. 2.2.1‘Educazioni’ e discipline: una solidarietà reciproca 2.2.1.1 Le ‘educazioni di prima gene- razione’ 2.2.1.2 Le ‘educazioni di seconda ge- nerazione’ (‘nuove educazioni’) 2.2.1.3 Solidarietà reciproca fra ‘nuove educazioni’ e discipline/’aree’ discipli- nari

34. 2.2.1.1 Le ‘educazionidi prima generazione’ ‘Educazioni di prima generazione’:educazioni… • linguistico-comunicativa/letteraria; • estetica/artistica/all’immagine; • musicale; • psicomotoria; • scientifica; • tecnologica; • informaticae matematica; • filosofica; • spaziale/geografica; • temporale/storica.

35. 2.2.1.2 Le ‘educazioni di seconda generazione’ (‘nuoveeducazioni’) ‘Nuove educazioni’: educazioni… • alla cittadinanzademocratica e ai diritti umani; • interculturale; • alle pariopportunità/pedagogia della differen-za; • alla pace; • al patrimonio; • ai media; • allo svilupposostenibile; • alla salute.

36. 2.2.1.3 Solidarietà reciproca fra ‘nuove educazioni e discipline 2.2.1.3.1 ‘Educazioni’ e discipline: una solidarietà reciproca 2.2.1.3.2 Alcuni esempi lombardi di in- trecci fra ‘nuove educazioni’ e discipli- ne 2.2.1.3.3 Quattro terreni su cui pratica- re forme sostenibili di interdisciplinarità

37. 2.2.1.3.1‘Educazioni’ e discipline: una solidarietà reciproca (I) Per armonizzare le due ‘anime’ di ogni insegnante (generalista/globale e specialista/disciplinare) oc- corre compiere andirivieni/viaggi di andata e ritor- no fra ‘educazioni’ e discipline. A) Quando si parte dalla singola ‘educazione’, occorre declinarne le finalità/competenze trasver- sali in obiettivi/competenze disciplinari scrostando le incrostazioni autoreferenziali delle materied’in- segnamento per individuare i nuclei fondanti delle discipline di ricercasottostanti.

38. 2.2.1.3.1 ‘Educazioni’ e discipline: una solidarietà reciproca (II) B)Quando si parte dalla singola materia d’insegna- mento, rispetto ad essa le educazioni possono essere considerate come dei blocchi o filoni ricorrenti di • finalità/obiettivi; • contenuti (temi/problemi); • strategie didattiche (metodi, tecniche, strumenti ecc.); fra loro coerenti, alla cui luce rileggere ogni insegnamento disciplinare, usando la singola educazione come un selet- tore/organizzatore trasversaledi contenuti disciplinari.

39. 2.2.1.3.2 Alcuni esempi lombardi di intrecci fra ‘educazioni’ e discipline A) Progetto interistituzionale Portare il mondo a scuola (1995-1999): 10 ONG / Organizzazioni non governativelombarde e Provveditorati di Mi- lano e Como. B) Iniziative (2004-…) del gruppo Portare il mondo a scuola: una deci- na di ONGlombarde. C) Iniziative (2006-…) della RetelombardaELLIS (Educazioni, lettera- ture e musiche, lingue, scienzestoriche e geografiche): 7 associazioni disciplinari, 6 ONG, Ufficio Scolastico Regionale per la Lombardia, AN- SAS – NTL (Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia Scola- stica – Nucleo Territoriale Lombardia) ex IRRE Lombardia, Uffici Scola- stici di varie province lombarde, reti di scuole… D) Pubblicazioni dell’IRRSAE/IRRE Lombardia sul curricolo verticale di area geo-storico-sociale.

40. 2.2.1.3.3 Quattro terreni per forme sostenibili di interdisciplinarità A) Da una parte, si tratta di rivedere i curricoli di- sciplinari alla luce delle finalità delle ‘nuove edu- cazioni’. B) Dall’altra, è possibile costruire forme di interdi- sciplinarità più fine su 4 terreni: • finalità/obiettivi; • contenuti tematizzati/problematizzati; • metodi di ricerca; • strategie didattiche (metodologie didattiche, tecniche, strumenti ecc.).

41. 2.2.2 Solidarietà reciproca ‘edu-cazioni’/discipline: il caso Storia Solidarietà reciproca fra Storia ed Educazioni… • alla cittadinanzademocratica e ai diritti umani; • interculturale; • alle pariopportunità / pedagogia della differen-za; • alla pace; • al patrimonio; • ai media; • allo svilupposostenibile; • alla salute.

42. 2.2.3 Solidarietà reciproca fra Sto-ria ed educazione allacittadinanza La solidarietà reciproca fra Storia ed educa- zione allacittadinanzaè uncaso particola- re della solidarietà reciproca fra discipline e ‘nuove educazioni’. Approfondiremo tale solidarietà reciproca nel punto 4.

43. 3. L’educazione allacittadinanzainterculturalee la ReteELLIS 3.1 La Retelombarda ELLIS 3.2 L’educazione allacittadinanzainterculturale (ECI)come sintesi fra educazione allacittadinanza ed educazione interculturale 3.3 L’educazione allacittadinanzademocratica e ai diritti umani 3.4 L’educazioneinterculturale: una ridefinizione necessaria 3.5 Piste di lavoro per l’ECI

44. 3.1 La Retelombarda ELLIS 3.1.1 Che cos’è la RetelombardaELLIS e da chi è composta? 3.1.2 Principale valore aggiunto della Rete ELLIS

45. 3.1.1 Che cos’è la RetelombardaELLIS e da chi è composta? (I) La RetelombardaELLIS (Educazioni, Letterature emusi- che, LIngue,Scienze storiche e geografiche) è formata da - 7 associazioni disciplinari (ADI-SD, AIIG, Clio ’92, GI- SCEL, IRIS,LEND e SIEM); - 6 ONG (ASPEm, CeLIM, Fratelli dell’Uomo, ICEI, Mani Tese - CRES e Save the Children Italia); - ANSAS - NTL (ex IRRE Lombardia) e US (Ufficio Scola- stico) Regionale per la Lombardia; - équipe provinciali (reti di scuole, US provinciali, altre as- sociazioni e ONG ecc.).

46. 3.1.1 Che cos’è la RetelombardaELLIS e da chi è composta? (II) 7 associazioni disciplinari aderenti: • ADI-SD (Associazione degli Italianisti italiani – Sezione didattica); • AIIG (Associazione Italiana Insegnanti Geografia); • Clio ’92 – Associazione di insegnanti e ricercatori sulla didattica della storia; • GISCEL (Gruppo di intervento e studio nel campo dell’e-ducazione linguistica, costituitosi nell’ambito della Socie-tà di linguistica italiana); • IRIS (Insegnamento e ricerca interdisciplinare di storia); • LEND (Lingua e Nuova Didattica); • SIEM (Società Italiana per l’Educazione Musicale).

47. 3.1.1 Che cos’è la RetelombardaELLIS e da chi è composta? (III) 6 ONG (Organizzazioni non governative)aderenti: - ASPEm (Associazione Solidarietà Paesi Emer- genti); - CeLIM (Centro Laici Italiani per le Missioni); - Fratelli dell’Uomo; - ICEI (Istituto Cooperazione Economica Interna- zionale); - Mani Tese – CRES (Centro ricerca educazione allo sviluppo); - Save the Children Italia.

48. 3.1.2 Principale valore aggiunto della Rete ELLIS • Armonizzazione della domanda e dell’offerta di formazio- ne, all’incrocio fra ‘educazioni’ e discipline, nei sistemi for- mali (scuole di ogni ordine/grado), non formali e informali di istruzione/educazione. - Dialogo interculturalee rete fra una pluralità di soggetti: ONG, associazioni disciplinari e culturali, reti di scuole, isti- tuzioni scolastiche, università/istituti di ricerca, Beni cultura- li, enti locali ecc.. - Solidarietà reciproca fra ‘educazioni’ e discipline. - Sito www.reteellis.it.

49. 3.2 Cittadinanzainterculturale: sin-tesidi cittadinanzaed interculturaI Da tempo nella produzione scientifica si parla di - MulticulturalCitizenship: es.: W.Kymlicka, Multicultural Ci- tizenship. A Liberal Theory of Minority Rights, Oxford Uni- versity Press, Oxford, 1995 (tr.it.: La cittadinanza multicul- turale, Il Mulino, Bologna, 1999); - Cittadinanzainterculturale: es.: M.Tarozzi, Cittadinanza interculturale. Esperienza educativa come agire politico, La Nuova Italia, Firenze, 2005. Più recentemente si è iniziato a parlare di “educazionein- terculturaleallacittadinanza”: cfr. A.Portera – P.Dusi – B. Guidetti (a c. di), L’educazione interculturale alla cittadinan- za. La scuola come laboratorio, Carocci, Roma, 2010.

50. 3.2 Cittadinanzainterculturale: sin-tesidi cittadinanzaed interculturaII La ReteELLIS ha utilizzato l’espressione “educa- zione allacittadinanzainterculturale” (ECI)per un approccio integrato - all’educazione allacittadinanza e - all’educazioneinterculturale, che tenga conto del carattere ‘inclusivo’, ‘plurisca- lare’/’adalbero’ e ‘duale’/‘plurale’ della cittadinanza (v. punto 3.3.1).