1 / 29

Dyskursywne konstrukcje dziecka, dzieciństwa i uczenia się

Dyskursywne konstrukcje dziecka, dzieciństwa i uczenia się. ZEP - wykład 1, 4.12.2010. Dyskurs. zorganizowany sposób myślenia i mówienia na dany temat wiedza + praktyki społeczne, relacje władzy, formy podmiotowości

myron
Download Presentation

Dyskursywne konstrukcje dziecka, dzieciństwa i uczenia się

An Image/Link below is provided (as is) to download presentation Download Policy: Content on the Website is provided to you AS IS for your information and personal use and may not be sold / licensed / shared on other websites without getting consent from its author. Content is provided to you AS IS for your information and personal use only. Download presentation by click this link. While downloading, if for some reason you are not able to download a presentation, the publisher may have deleted the file from their server. During download, if you can't get a presentation, the file might be deleted by the publisher.

E N D

Presentation Transcript


  1. Dyskursywne konstrukcje dziecka, dzieciństwa i uczenia się • ZEP - wykład 1, 4.12.2010

  2. Dyskurs • zorganizowany sposób myślenia i mówienia na dany temat • wiedza + praktyki społeczne, relacje władzy, formy podmiotowości • dyskurs powoduje, że rzeczywistość staje się “normalna”, “naturalna”, oczywista • dyskurs ma konkretne praktyczne skutki (dyskurs dziecka - praktyka przedszkolna)

  3. Konstrukcje dziecka • Dahlberg, Moss, Pence, Petrie: dwa typy konstrukcji dziecka • w dyskursie nowoczesności: dziecko słabe, potrzebujące, ubogie • w dyskursie ponowoczesności: dziecko aktywne, uczące się, rozumiejące, bogate

  4. Dziecko jako odtwórca wiedzy, tożsamości i kultury • dziecko wg Locka = tabula rasa, puste naczynie • dziecko = niepełny dorosły, jest tym, czym ma się stać, “becoming” (James, Jenks, Prout) • bierne, przedmiot technologii zapewniających sprawny proces transmisji i reprodukcji wiedzy, umiejętności, norm i wartości • istotne: przygotowanie do nauki w szkole

  5. Dziecko jako wytwór natury (biologiczne stadia rozwoju) • dziecko = naturalny, esencjalny byt; jego rozwój determinowany biologicznie • dziecko = zjawisko naturalne, a nie społeczne. Wpływ rodziny, sprawczość dziecka minimalizowane • normatywne: jakie dziecko powinno być na danym etapie

  6. Dziecko niewinne, w złotym wieku życia • dziecko wg Rousseau: dzieciństwo = okres niewinności; dziecko dobre - społeczeństwo to niszczy • potrzeba ochrony dziecka przed zepsutym światem (rodzina / matka) • konsekwencje dla myślenia o przedszkolu

  7. Dziecko jako nośnik odkupienia • niewinne dziecko może zbawić świat gdy dorośnie (ale konieczne ocalenie go przed złem) • ale samo musi zostać wybawione - z ekonomicznych, społecznych, kulturowych warunków • dziecko słabe, potrzebujące, ubogie - do czasu, gdy stanie się przedmiotem skutecznej interwencji

  8. Konsekwencje dyskursu • “usługi serwisowe” (Moss, Petrie), “fabryka” (Katz) • przetworzenie surowego materiału w określone wytworów poprzez poddanie go serii określonych procesów

  9. “Usługi serwisowe” - cechy • instrumentalizacja: mają służyć określonym celom • orientacja na dorosłych • z założenia nie służą rozwijaniu kultur dziecięcych • dzieciństwo i relacje z dziećmi nie są traktowane jako kwestie polityczne • istotne: jak ukształtować dzieci w określony sposób, a nie dlaczego w ten sposób

  10. Dziecko jako współtwórca wiedzy, tożsamości, kultury • paradygmat nowej socjologii dzieciństwa • kontekst: instytucjonalizacja dzieciństwa • dzieci = grupa społeczna; dzieciństwo = komponent struktury społecznej • Reggio Emilia: dziecko bogate w potencjał, kompetentne, silne, powiązane z innymi dziećmi i z dorosłymi

  11. Dziecko jako współtwórca wiedzy, tożsamości, kultury • dzieci = obywatele, członkowie grup społecznych, mają wpływ na swoje życie • dziecko = podmiot mający prawa (wyrażanie swojego głosu) • dziecko = to, kim jest, a nie to, kim się stanie: “being”

  12. Konsekwencje dyskursu • Czego chcemy dla dzieci, które teraz przeżywają swoje życie? • jakość życia dzieci, ich sposoby rozumienia własnej sytuacji • “dziecięce przestrzenie” • możliwość doświadczania dzieciństwa niezdeterminowanego w pełni przez dorosłych

  13. Dyskursy dotyczące dziecka • odtwórca wiedzy, tożsamości i kultury • wytwór natury, przechodzące przez biologiczne stadia rozwoju • niewinne, w złotym wieku życia • nośnik odkupienia • współtwórca wiedzy, tożsamości, kultury

  14. Przykład: “dzieci do ujarzmienia • dzieci trudne do kontrolowania, nieprzewidywalne, “nie wyniosły z domu znajomości reguł” • nadzór, obserwacja, kontrola • dziecko jako to kim się stanie, a nie kim jest • dziecko to nie dorosły • pełna kontrola nad doświadczeniem dzieci, niezgoda na opór

  15. Przykład: “dzieci wymyślające różne rzeczy” • dziecko obdarzone talentami, które dorośli stracili • dziecko = aktywnie uczący sie podmiot • Praktyka: aktywność własna dzieci, przestrzeń do podejmowania decyzji

  16. Troska o bezpieczeństwo • nic nie może się dziecku stać w przedszkolu • zmuszanie dzieci do przebywania w określonym miejscu, pod kontrolą, zakaz określonych zabaw • Skandynawia: prawo dzieci do wolności, poszukiwania, eksplorowania ważniejsze niż unikanie guzów

  17. Kontrola i nadzór • Nie spuszczać dzieci z oczu • architektura przedszkoli • Skandynawia: konieczność ochrony dzieci przed nadmiernym nadzorem i kontrolą - intymność jako ważna cecha instytucji dla dzieci

  18. Dorośli rządzą • kontrola aktywności, czasu, przestrzeni... • “stare metody” • unikanie negatywnych skutków swobody • Skandynawia: mniej sztywna struktura, dzieci mają wybór i prawo decydowania • przedszkole musi być instytucją demokratyczną

  19. Uczące się dzieci • Dorota Klus-Stańska: dwie perspektywy myślenia o uczeniu się przez dzieci • analiza specyfiki rozwojowej procesów uczenia się (“Tak uczą się dzieci”) • rozumienie dyskursywne: uczenie się jako społecznie konstruowane znaczenie (wartości, założenia) • Myślenie o uczeniu się nie jest niewinne: interpretacja z określonych pozycji

  20. Dyskurs systemu z deficytami • dziecko słabe, niekompetentne, wymagające nadzoru • potencjalnie zagrażające społeczeństwu - trzeba je przechytrzyć • behawioryzm jako punkt wyjścia • dziecko = tabula rasa • brak zaufania do kompetencji dziecka • błędy niepożądane - konieczna korekta • instruowanie, poprawianie, powtarzanie, tresura

  21. Dyskurs słodkiego elfa • dziecko nieporadne, wrażliwe, nieodporne • niekompetentne - ale to rozczulające (choć brak zaufania do kompetencji dziecka) • naturalny rytm procesu uczenia się  • potrzeby dziecka - głównie emocjonalne • stwarzanie wrażenia zgody na decyzyjność dziecka • nauczycielka = niania

  22. Dyskurs infantylnego badacza • dziecko ma moc twórczą, ciekawe świata, polega na sobie w poznawaniu świata • wymóg pozostawienia dzieciom swobody do badania i eksperymentowania • uczenie się i rozwój: przez samodzielne badanie • kompetencje dziecka - dziecinne, niedojrzałe • akceptacja decyzji dziecka, bo nie jest w stanie pojąć rozwiązań dorosłych (ale te są doskonalsze)

  23. Dyskurs aktywnej niepełnosprawności • dziecko dąży do postępów w uczeniu się, ale wymaga wsparcia eksperta - inaczej bez szans na rozwój • Wygotski: rusztowanie, strefa najbliższego rozwoju • dziecko stawiane przez wyzwaniami pokonuje coraz większe przeszkody - bardziej kompetentne dzięki pomocy dorosłego

  24. Dyskurs demiurga/konstruktora • zaufanie do możliwości i mądrości dzieci • dziecko = od urodzenia badacz (ale niewiele doświadczeń poznawczych) • uczenie się = badanie, nadawanie znaczeń

  25. Dyskurs kontestatora • zgoda na dziecięce “nie”, próba zrozumienia dziecięcych racji • dorosły nie zawsze ma rację • źródło: pedagogika krytyczna, emancypacyjna • cel uczenia się: zdobycie zdolności do angażowania się w sprawy, zajmowania stanowiska • prawo do uczenia się przez porażki • dorośli akceptują decyzje i wybory dziecka

  26. Uczenie się przez małe dzieci - perspektywa konstruktywistyczna • ręką, sercem, głową • kompetentne podmioty, uczące się od urodzenia - interpretowanie świata • w codziennych sytuacjach, badanie świata dookoła • poprzez wszystkie zmysły, poprzez ruch • uczenie się wraz z innymi (dorośli, dzieci) • istotna rola zabawy

  27. Kompetentne dziecko - jak to wykorzystać? • obserwacja, budowanie na zainteresowaniach dzieci • doświadczenia dzieci • Gerd E. Szäfer: 3 płaszczyzny uczestnictwa • pedagogika zatrzymania (aktywność dziecka ma pierwszeństwo - zwlekanie - kroczenie za dzieckiem)

  28. Przełożenie na praktykę • wejść w perspektywę dziecka • zaufanie, wiara w możliwości dziecka • pozwolić na dobrowolność • rezygnacja z kontroli • rezygnacja z wykorzystania siły • na uczestnictwo i negocjacje potrzeba czasu • nie poddawać się przy niepowodzeniach

  29. Literatura • Dahlberg, G., Moss, P., Pence, A. (2007), Beyond Quality in Early Childhood Education and Care. Language of Evaluation. Second edition. London: Falmer Press. • Gawlicz, K. (w druku), Różowe koty, spanie na prawym boku i piła w przedszkolu. Dyskursywne konstrukcje dziecka i dzieciństwa a polskie i skandynawskie praktyki pedagogiczne. • James, A., Jenks, C., Prout, A. (1998), Theorizing Childhood. Cambridge: Polity Press. • Klus-Stańska, D. (2007), Między wiedzą a władzą. Dziecięce uczenie się w dyskursach pedagogicznych, Problemy Wczesnej Edukacji, 1-2: 92-106. • Moss, P. i Petrie, P. (2002), From Children’s Services to Children’s Spaces. Public Policy, Children and Childhood. London: RoutledgeFalmer. • Pramling Samuelsson, I. (2006), Teaching and Learning in Preschool and the First Years of Elementary School in Sweden. W: J. Einarsdottir i J.T. Wagner (red.), Nordic Childhoods and Early Education. Greenwich: Information Age Publishing. • Prout, A. i James, A. (1997), A New Paradigm for the Sociology of Childhood? Provenance, Promise and Problems. W: A. James i A. Prout (red.), Constructing and Reconstructing Childhood: Contemporary Issues in the Sociological Study of Childhood. London: Falmer Press. • Rasmussen, K. (2004), Places for Children – Children’s Places. Childhood, 11(2): 155-173. • Strand, T. (2006), The Social Game of Early Childhood Education. The Case of Norway. W: J. Einarsdottir i J.T. Wagner (red.), Nordic Childhoods and Early Education. Greenwich: Information Age Publishing. • Wagner, J.T. (2006), An Outsider's Perspective. Childhoods and Early Education in the Nordic Countries. W: J. Einarsdottir i J.T. Wagner (red.), Nordic Childhoods and Early Education. Greenwich: Information Age Publishing. • Weedon, Ch. (1997), Feminist Practice and Poststructuralist Theory. Second edition. Oxford: Blackwell. • materiały z konferencji Instytutut Małego Dziecka “Ręką, Sercem i Głową, czyli jak uczą się małe dzieci”, Poznań, 27.05.2010 (wystąpienia I. Szałajskiej-Kułakowskiej i E. Hoehme-Serke)

More Related