Aus- und Weiterbildung des Lehrpersonals

1. Gegenwärtiger Stand Offene Erfordernisse und Desiderata Vortrag auf dem Arbeitstreffen von TTnet DE Von 25. Nov. Bis 26. Nov. 2008 im BIBB-Bonn Aus- und Weiterbildung des Lehrpersonals

2. Gliederung • Anstöße zur Reform und Reformziele • Umsetzung durch strukturelle und inhaltliche Reformen, z.B. „Standards“ zu Handlungsfeldern • Umsetzungsbeispiel: Mainzer Reformmodell der Lehrerbildung • Soll-Werte: Konstrukte und Indikatoren der Reform-Ziele • Stand und Desiderata der Umsetzung: Eine Selbst- und Fremdeinschätzung

3. Anstöße zur Reform und Reformziele Öffentliche Kritik stößt mehrere Studien zur Lehrerbildung an. Diese liefern eine Bestandsaufnahme der Defizite - und Lösungsvorschläge: HRK: Konferenz der Rektoren und Präsidenten der Hochschulen in der Bundesrepublik Deutschland: Empfehlungen zur Lehrerausbildung. Entschließung des 186. Plenums vom 2. 11. 1998, Bonn 1998. In: http://ww.hrk.de/vbsmodule/texte/...hiv/Entschliessungen/ plen 86_4.htm Buchmann, U.; Kell, A.: Abschlussbericht zum Projekt Konzepte zur Berufsschullehrerausbildung. (im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Forschung), Bonn 2001 KMK (Kultusministerkonferenz): Terhart, E.: Perspektiven der Lehrerbildung in Deutschland. Abschlussbericht der von der KMK eingesetzten Kommission. Weinheim-Basel 2000 MWWFK-RLP (Ministerium für Wissenschaft, Weiterbildung, Forschung und Kultur, Rheinland-Pfalz): Entwurf des Reformkonzepts für die Lehrerausbildung in Rheinland-Pfalz. Mainz 12. 3. 2002 Wissenschaftsrat: Empfehlungen zur künftigen Struktur der Lehrerbildung. Berlin 2001. In: http://www.wissenschaftsrat.de/list_wr.htm#2001 HRK: Empfehlungen zur Zukunft der Lehrerbildung in den Hochschulen. Entschließung des 206. Plenums am 21. 2. 2006

4. Anstöße zur Reform und Reformziele Studien benennen Defizit-Themen: • Ausrichtung am späteren Berufsfeld (KMK, S.16) • Berufsbezug (HRK, 1998, S.5): Eignen sich die Lehrinhalte für die Vermittlung von Befähigungen zur Lösung berufspraktischer Probleme? • „Latenter Widerspruch“ im Grundkonzept zwischen Fachdisziplinen und zu erwerbenden Kompetenzen (HRK, 1998, S.5) • Förderung der pädagogischen Professionalität (HRK, 1998, S.7) • Lernen im Beruf (KMK, S.14) • Verknüpfung von fachtheoretischen und berufsbezogenen Qualifikationen (HRK, 1998, S.7) • Polyvalenz: eröffnet zu wenige alternative Berufsmöglichkeiten außerhalb des Lehramts (HRK, 1998, S.8) • Praxisbezug von Fachdidaktik und Schulpädagogik (HRK, 1998, S.7) • Integrationsfunktion der Erziehungswissenschaften zur Herstellung des curricularen Zusammenhangs (HRK, 1998, S.5)

5. Kritische Studien liefern den Anstoß zur Reform der Aus- und Weiterbildung des Lehrerpersonals Wichtigste Reform: Bologna-Prozess – 1999 Was? Entschließung des Europäisches Rats einer umfassenden Reform der Hochschulen und ihrer Studienangebote Wozu? Schaffung eines gemeinsamen europäischen Hochschulraums bis zum Jahre 2010 zur Schaffung gemeinsamer struktureller Merkmale und Äquivalenzen für mehr Transparenz und Mobilität. Wie? Durch einen zeitgleich in den europäischen Ländern ab-laufenden Prozess des Zusammenwachsens Europas auf dem Gebiet der Hochschulen (aktuell 45 Länder)

6. Bologna-Prozesses Inhaltliche Reformziele: Lernerzentrierung: • Arbeitsaufwand (Workload) und entwickelte Kompetenzen (statt Semesterwochenstunden) bestimmen die Studienstruktur Wissenschaftlich fundierte Beschäftigungsfähigkeit • „Employability“ durch Berufsfeldbezug Kompetenz-Orientierung: • Lehrangebot wird durch Learning-Outcomes (erworbene Qualifikationen) statt durch Input strukturiert Klare Qualifikationsziele • Beschreibung der Aufgaben/ Tätigkeiten, für deren professionelle Bearbeitung qualifiziert wird

7. Bologna-Prozesses Strukturelle Reformziele: • Einführung gestufter Studiengänge mit den 3 Stufen: Bachelor, Master und Promotion • Vereinfachung der Anerkennung u.a. durch Verwendung des Diploma Supplements • Einführung des Kreditpunktesystems ECTS • Kooperation im Bereich der Qualitätssicherung • Förderung der Mobilität der Hochschulangehörigen • Stärkung der europäischen Dimension der Hochschulbildung

8. Aktuelle Reformen in der Aus- und Weiterbildung des Lehrerpersonals Umsetzung des Bologna-Prozesses durch HRK, KMK und die Bundesländer: 4-facher Perspektivwechsel der curricularen Leitorientierungen: • Berufsfeld- statt Fächerorientierung • Kompetenz- statt Wissensorientierung • Praxisnähe statt Praxisferne • Erfahrungsnahe statt erfahrungsferne Studienstruktur

9. Bologna-Prozess: Leitorientierungen Berufsfeldbezug und Kompetenz-Orientierung ... ... werden durch die Beschreibung der erwor-benen Qualifikationen sichtbar gemacht, d.h. was genau jemand kann. = Outcome Orientierung Auf der curricularen Ebene geschieht dies durch die Formulierung von: „Standards der Lehrerbildung“

10. Bologna-Prozess: Outcome-Orientierung durch Standards Was sind Standards? Nationale Bildungsstandards sind ein ordnungspolitisches Instrument, um die Leistungsfähigkeit eins Bildungssystems festzustellen (Sloane, P.F.: Standards von Bildung - Bildung von Standards. In: ZBW 101 2005, 4, S.484) Nach kognitionstheoretischem Verständnis: individuelle Dispositionen, die sich in performativen Leistungen zeigen, also darin, wie bestimmte lebensweltliche Aufgaben bewältigt werden (vgl. Klieme 2004, S.626; Klieme et al. 2003, S.16) Dokumentiertes System von Aussagen, das primär als Norm für die Bildung von Lehrkräften dient ... (Wilbers 2005, S.138) Die inhaltliche Beschreibung von Standards besteht aus Kompetenzen, d.h. aus Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten, die für eine professionelle Steuerung und Gestaltung pädagogischer Situationen im Handlungsfeld Schule und Unterricht erforderlich sind.  (Reiber, 2007, S.78)

11. Grundlegende Funktionen: Orientierungs-Funktion Curriculum-Funktion Qualifizierungs-Funktion Evaluations-Funktion Professionalisierungs-Funktion (Tulodziecki/ Grafe 2006) Spezielle Funktionen in der Lehrerbildung Beschreiben allgemein Ziele in Form von Handlungskompe-tenzen Messen ganz individuell den Zielerreichungsgrad Beschreiben Voraussetzungen für kompetentes Lehrerhandeln (Reiber, 2007, S.78) Standards der Lehrerbildung als Instrument der Umsetzung des Bologna-Prozesses in der Ausbildung des Lehrerpersonals:

12. Grundsätzlichen Neuausrichtungen bei der Einführung von Standards • 1. Wechsel von der Input- zur Outcome- bzw. Output-Steuerung: • Die Implementation von Standards stellt einen Paradigmenwechsel dar, • der als Wechsel • von der Input- zur Outcome- bzw. Output-Steuerungen (vgl. Klieme et al. 2003, S.6) • bzw. von der Kontext- zur Wirkungssteuerung (vgl. von Ackeren 2003) • bezeichnet werden könnte. • 2. „Situationsprinzip“: • „Die beruflichen Handlungssituationen sind Ausgangs- und Bezugspunkt • des Ausbildungsprogramms“ • (Wilbers 2005, S.138; Reiber 2007, S. 78)

13. Beispiel: KMK Standards der Lehrerbildung • Kompetenzbereich: Unterrichten • Unterrichtsplanung und -durchführung • Schülermotivierung, Lernanregung, -unterstützung und -begleitung • Schule und Schulsystem • Kompetenzbereich: Erziehen • Unterstützung der individuellen Persönlich- keitsentwicklung unter Berücksichtigung der jeweiligen soziokulturellen Bedingungen • Vermittlung von Normen und Werten sowie Unterstützung von selbstbestimmtem Handeln und Urteilen • Konfliktlösung in Schule und Unterricht • Kompetenzbereich: Innovieren • Verantwortliches Handeln • lebenslanges Lernen • Beteiligung an Schulprojekten und -vorhaben • Kompetenzbereich: Beurteilen • Diagnose von Lernvoraussetzungen und Lernstand; zielorientierte Unterstüt- zung und Beratung • Leistungserfassung auf der Basis trans- parenter Beurteilungsmaßstäbe Quelle: Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder der Bundesrepublik Deutschland, Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften. Beschluss der Kultusminister- konferenz vom 16.12.2004, in: Zeitschrift für Pädagogik, 51. Jahrgang, Heft 2, 2005, S. 280-290.

14. Zum Vergleich: Situationsbezug in der Ausbilder-Ausbildung 2005 : Formulierung von berufsfeldbezogenen Standards vollzieht die Lehrerausbildung 1998: Neu-Strukturierung der AdA-Ausbildung entlang von typischen Aufgabenstellungen - statt nach Sachgebieten: 7 Handlungsfelder: • Allgemeine Grundlagen • Ausbildung planen • Auszubildende einstellen • Am Arbeitsplatz ausbilden • Lernen fördern • Gruppen anleiten • Ausbildung beenden Fazit: Bologna-Reform vollzieht einen Entwicklungsschritt, der für das betriebliche Ausbildungspersonal längst vollzogen war.

16. Bachelor: Polyvalent: durch schulart-übergreifende und schul-unabhängige Studieninhalte Kompetenzorientiert: Orientiert an den Heraus-forderungen des Berufsfelds Berufsqualifizierend: Konzept der „Employability“ (arbeitsmarkt-bezogene Beschäftigungsfähigkeit) als Fähigkeit zur Integration in das Beschäftigungssystem. Master: Kompetenzorientiert: Orientiert an den Heraus-forderungen des Berufs-felds Professionalisierend Durch konditionales Hinter-grundwissen für theoretisch informiertes und reflexives pädagogisches Handeln Konsekutive Bachelor-Master-Struktur als strukturelle Reformziel im Bologna-Prozess

17. Ist-Stand: Umsetzung der konsekutiven BA-MA-Struktur Aus: DIE ZEIT, 30.Oktober, Seite 79, Quelle: HRK (2008)

18. 3. Beispiel: Umsetzung des Bologna-Prozesse im Reform-Modell der Lehrerausbildung in Rheinland-Pfalz Ziele des „Mainzer Reform-Modells“ 1. Ausrichtung des Studiums für alle Lehrämter an den Anforderungen des Berufsfeldes Schule; 2. Weiterentwicklung der Bildungswissenschaften, Stärkung der Fachdidaktiken sowie durchgängige, verpflichtende Schulprak-tischen Studien während des gesamten Studienverlaufs; 3. Kooperation zwischen Universitäten und Studienseminaren in allen Phasen; 4. Einführung curricularer Standards für alle an der Ausbildung beteiligten Fächer und Studienelemente; 5. weitgehend schulartübergreifende, aber auch schulunabhängige Studieninhalte während der ersten Studienphase; schulart-spezifische Ausrichtung der zweiten Studienphase, damit Beibe-haltung schulartbezogener Studienabschlüsse; 6. Beibehaltung des bisherigen Umfangs der fachwissenschaftlichen Studien in allen Lehrämtern; 7. größere Polyvalenz der im Studium erworbenen Qualifikationen Vgl.: Abschlussbericht der Kommission: Curriculare Standards Bildungswissenschaften beim MWWFK-Mainz, März 2004, S.3

19. Duale Struktur im Mainzer Reformmodell Schulpraktika = praktische Erfahrungsbasis Studium = theoretische Wissensbasis • = Kern-Elemente des Modells: • verpflichtend • kontinuierlich • 3 Orientierende Praktika: 35 Tage • 2 Vertiefende Praktika: 30 Tage • 2 Fachpraktika: 40 Tage Fachwissenschaft-I Fachwissenschaft-II (liefern Themen mit hohem Berufs- und Anwendungs-bezug) • Bildungswissenschaften: • Erziehungswissenschaften* • Fachdidaktik • * selektiv solche Themen, die etwas zum Tätigkeitsfeld der Schule aussagen können 7 Praktika = 105 Tage

20. Aktuelle Umsetzung des Bologna-Prozesses im Reform-Modell der Lehrerausbildung in Rheinland-Pfalz Umsetzung des Berufsfeldbezugs und der Kompetenz- (Outcome-) Orientierung“ durch Standards für: Fachwissenschaftliche Anteile: Curriculare Standards • für alle unterrichts-relevanten Studienfächer als wirkungs-orientiertes Curriculum, das sich auf Ziele einstellen und überprüfen lässt.“ (MWWFK-RLP, 2004, S.5) Pädagogische Anteile: „Leitbild der Lehrerbildung“: • beschreibt das Tätigkeitsprofil von LehrerInnen als Katalog von 10 berufsfeldrelevanten Kompetenzen, die durch exemplarische Aufgaben konkretisiert werden.

21. Mainzer-Reform-Modell: Leitbild der Lehrerbildung Künftige Lehrerinnen und Lehrer .... verstehen die Inhalte, Strukturen und Forschungsinstrumente ihrer Fächer: Sie schaffen Lernsituationen, die diese fachspezifischen Aspekte für die Lernenden bedeutsam machen. verfügen über ein reichhaltiges Repertoire an Unterrichtsmethoden: Sie können auf die individuell unterschiedlichen Situationen der Lernenden angemessen reagieren und verstehen ihr Berufsfeld als permanente Lernaufgabe. können den jeweiligen Lernstand der Lernenden sowie das Lernklima diagnostizieren und beurteilen: Sie sind in der Lage, Lernprozesse und -ergebnisse sowie die Folgen unterschiedlicher Beurteilungs-maßstäbe und -formen adäquat einzuschätzen. können Schülerinnen und Schülern die Fähigkeiten zu selbst bestimmtem Handeln vermitteln: Sie gestalten ihre schulischen Aufgaben und Tätigkeiten mit dem Ziel, die Schülerinnen und Schüler in die Lage zu versetzen, ihr Leben möglichst selbst bestimmt, verantwortungs-bewusst und befriedigend zu gestalten. Auszug aus: Abschlussbericht: Kommission curriculare Standards Bildungswissenschaften beim MWWFK-Mainz, März 2004, S.8

22. Umsetzungsbeispiel: Standards im Bologna-Prozesses von RLP Zentraler Bestandteil der fachwissenschaftlichen und bildungs-wissenschaftlichen Standards in RLP: Studienmodule deren Themen die Kernprozesse und Kernaufgaben des Berufsfelds „Schule“ bilden. Themen der Bildungswissenschaften in der Lehrerbildung Beispiel-Modul: Lernen, Entwicklung, Sozialisation • Erziehung und Bildung in institutionellen Prozessen Gestaltung von Lernumgebungen in Schule und Unterricht • Reflexiver, selbstbestimmter und kreativer Umgang mit Medien • Kommunikation und Interaktion als basale Bestandteile der Lehr- und Erziehungstätigkeit • Diagnose und Förderung individueller Lernprozesse

23. Konstrukte und Indikatoren der inhaltlichen Reform-Ziele des Bologna-Prozesses Umsetzung als Paradigmenwechsel der Leit-orientierungen fokussiert 5 pädagogische Konstrukte der Lehrerbildung: • Aufgaben-/ Situationsbezug der Lehrangebote und Prüfungen • Referenzprozessbezogene Kompetenz-modellierung • Leistungsorientierte Lernkultur • Positive Fehlerkultur • Selbständigkeits- und Verantwortungs-Kultur

24. Offene Erfordernisse und Desiderata-1 Zu 1: Aufgaben-/ Situationsbezug der Lehrangebote und Prüfungen Indikatoren: Situations- / Aufgabenbezogenheit von Lehre- und Prüfungen: Grad der Orientierung der in Lehre und Prüfungen bearbeiteten Aufgaben an den als Kernprozessen des Berufsfelds (Schule) entschlüsselten Referenz-prozessen Instrumentalisierte Wissensbasis: Bevorzugt ausgewählt werden Aussagen verschiedener Disziplinen mit hohen Anwendungsbezug und solche Fächer/ Themen, die etwas zur Beschreibung, Erklärung und oder Gestaltung des Tätigkeitsfelds „Schule“ und deren Umfeld aussagen können.

25. Offene Erfordernisse und Desiderata-1 Zu 1: Aufgaben-/ Situationsbezug der Lehrangebote und Prüfungen Umsetzungsprobleme: • Häufig noch „disziplinäre“ statt berufsbezogene curriculare Legitimation des Lehr- und Prüfungsangebots. • Noch zu wenig „situierte“ Lehrangebote und Prüfungen • Auswahl der Lehr- und Prüfungs-Themen für das richtet immer noch zu sehr an den Wissenschafts-Disziplinen und deren thematischen Verzeigungen, statt zu fragen: Was trägt dieses Thema zur Beschreibung, Erklärung und Gestaltung dieser Aufgabe des Berufsfelds bei?

26. Offene Erfordernisse und Desiderata-2 Zu 2: Referenzprozessbezug der Kompetenzen: Indikatoren: Kompetenzen als berufstypische Situationen/ Aufgaben: • Grad der Modellierung der Kompetenzen als berufstypische Situationen/ Aufgaben: Bilden die bearbeiteten Aufgaben-/ Situationsfolgen die professionellen Bearbeitung der berufstypischen Aufgaben ab? Hoher Produktisierungsgrad der Lernergebnisse (stößt Kompetenzentwicklung an und lenkt diese) Kompetenzentwicklung als Bearbeitung berufstypischer Aufgaben • Grad der didaktischen Fokussierung der Lehre und Prüfungen auf berufstypische Situationen/ Aufgaben: • In welchem Maße bilden die berufstypische Aufgaben das didaktische Zentrum von Lehre und Prüfungen? • In welchem Maße findet die Kompetenz-Entwicklung durch die Bearbeitung berufstypischer Aufgaben statt?

27. Offene Erfordernisse und Desiderata-2 Umsetzungsprobleme: Nach zu starke Wissens-Orientierung der Lehre und Prüfungen • Wissen wird zu wenig in reale und konkrete Anwendungs-bezüge des Berufsfelds kontextualisiert, d.h. verzweckt. • So entsteht „träges Wissen“, das in Verwendungssituationen nicht handlungsrelevant wird (Gruber/ Mandl/ Renkl 2004, S.139). Vorherrschendes Positivistisches Wissensverständnis: Vermeintlich sicheres, „objektiv richtiges“ Wissens eines empirisch-quantitativen Wissensverständnisses bildet ein Hindernis für die Umsetzung eines deutend-qualitativen Erkenntnismodells der Pädagogik und damit des konstruktivistischen Lernparadigmas mit seinem instrumentellen und werkstatthaften Wissensverständnis (Müller 2006). Theorie-Praxis-Missverständnis der Lernenden • Theorie als wirkungssicheres Rezept (Müller 2005, S.113f.))

28. Offene Erfordernisse und Desiderata-3 Zu 3: Leistungsorientierte Lernkultur: Indikatoren: Wie wird mit Leistung umgegangen? • Leistung/ Erfolg wird explizit positiv bewertet • Leistung ist orientiert an transparenten Leistungskriterien • Sichtbare Dokumentation der Lernfortschritte und Lernergebnisse durch Lehrende (wirkt leistungs-steigernd und sozial weniger selektiv) • Lernende freuen sich über eigene Erfolge • Lernende freuen sich über Erfolge anderer, z.B. gute Noten

29. Offene Erfordernisse und Desiderata-3 Zu 3: Leistungsorientierte Lernkultur: Umsetzungsdefizite: • Lernende bringen oft leistungsfeindliche Lernkultur mit, d.h. Fleiß und Anstrengung setzt sich dem Strebervorwurf aus • Erfolg wird in der Lerngruppe häufig mit Ausgrenzung beantwortet • Lehrende thematisieren gute Leistungen noch viel zu wenig Die Nicht-Thematisierung von Erfolgen durch die Lehrenden wird fatalerweise mit dem pädagogisch motivierten Schutz des Selbst-wertgefühls der schwachen Lerner begründet.

30. Offene Erfordernisse und Desiderata-4 Zu 4: positiver Fehlerkultur Indikatoren: Wie wird im Lernprozess mit Fehlern umgegangen? • Lernende dürfen (bei der Selbsterschließung) Fehler machen (Vorlaufrolle der Lernenden) • Positives Fehlerverständnis: Fehler werden als „Lernchancen“ begriffen • Fehler bilden das didaktische Zentrum der Lernprozesse wo sie gemeinsam bearbeitet werden. Umsetzungsdefizite: Lernende leugnen/ verdrängen Fehler statt diese offen und direkt anzusprechen: Möglicher Hintergrund: Didaktische Tradition und aktuelle negative Fehlerkultur, die zum Wegsehen und Vertuschen von Fehlern animiert – gemäß den drei „S“ der deutschen Pädagogik (Schuld, Scham und Schande). Lehrende thematisieren bevorzugt fehlerfreie Präsentationen und Lösungen

31. Offene Erfordernisse und Desiderata-5 Zu 5: Selbständigkeits- und Verantwortungs-Kultur Indikatoren: Wie wird mit der Selbständigkeit und Selbst-verantwortung der Lernenden so umgegangen, dass eine selbständigkeits- und verantwortungsorientierte Lernkultur ermöglicht wird? • Lernen ist als sozialer Prozess arrangiert • Lernen erfolgt selbstgesteuert und ermöglicht Selbst-wirksamkeitserfahrungen • Lernende haben den überwiegenden Aktivitätsanteil pro Zeiteinheit der Lehre • Wichtige Meta-Funktionen, wie Bewertungskriterien formulieren, Lernergebnisse bewerten, wird an die Lernenden übertragen: Hoher Grad der Selbstbewertung der eigenen Lernleistungen • Lehrende geben für diese Aufgaben systematische Anleitung und konkrete Hilfe, die bei den Lernenden dazu beiträgt, die gelernte Unselbständigkeit zu überwinden.

32. Offene Erfordernisse und Desiderata-5 Zu 5: Selbständigkeits- und Verantwortungs-Kultur Umsetzungsprobleme: Häufig werden intransparente Bewertungskriterien verwendet Normalfall: Monopolisierung der Leistungsbewertung bei den Lehrenden (fördert bei den Lernenden die Unselbständigkeit und das Abschieben der Verantwortung für den eigenen Lernprozess). Häufig: „Abtauchen“ der Lernenden vor Selbst-bewertung: Flucht vor Selbständigkeit und Verantwortung

33. Offene Erfordernisse und Desiderata der Aus- und Weiterbildung des Lehrpersonals Fazit: Die fünf betrachteten curricular-didaktischen Konstrukte der inhaltlichen Reformziele von Bologna scheinen aktuell nur teilweise erfüllt: 1: Aufgaben-und Situationsbezug von Lehre und Prüfungen 2: Referenzprozessbezogene Kompetenz-modellierung 3: Leistungsorientierte Lernkultur 4: positiver Fehlerkultur 5: Selbständigkeits- und Verantwortungs-Kultur

34. Gegenwärtiger Stand, offene Erfordernisse und Desiderata der Aus- und Weiterbildung des Lehrpersonals Nicht vergessen: „Es sind nicht die Strukturen, welche die Menschen verändern, sondern die Menschen, welche die Strukturen verändern.“

35. Literatur- Quellen • Blömke, S. (2006): KMK-Standards für die Lehrerbildung in Deutschland. Ein Kommentar. In: Journal für LehrerInnenbildung, 6.Jg. Heft 1, S.25-33; • Blömke, S. (2006): KMK-Standards für die Lehrerbildung in Deutschland. Ein Kommentar. In: Journal für LehrerInnenbildung, 6.Jg. Heft 1, S.25-33; • Bohlinger, S. (2007): Steuerung beruflicher Bildung durch Qualifikationsrahmen. In: ZBW, 103, 2, S.41-58 • Dilger, B.; Sloane, P.: Bildungsstandards – ein passendes Regulativ für die berufliche Bildung?!: Hertele/ Sloane (Hg.): Portfolio – Kompetenzen - Standards: Neue Wege in der Lehrerausbildung für berufsbildende Schulen, Paderborn 2007, S.83-11 • European Commission (2005): Towards an European Qualifications Framework for Lifelong Learning, SEC, 957 Brusseles, • Hanf, G. Hippach-Schneider, U. (2005): Wozu dienen nationale Qualifikationsrahmen? Ein Blick in andere Länder. In: BWP 35 (1005), 1, S.9-14) • Hanf, G./ Rein, V.: Auf dem Weg zu einem europäischen Qualifikationsrahmen, BIBB-Arbeitspapier: 2006, S.2 • Hekmann, Björn: Bedeutung des Unternehmergeists auf europäischer Ebene. In: Twardy, Martin; Schaumann, Uwe (Hrsg): DESIRE Project. Development of Entrepreneurial Spirit in Europe. Ergebnisse des Leonardo da Vinci Pilotprojektes ‘Desire’. Erarbeitet von Björn Hekman. (Reihe: Berufsbildung im Handwerk, B 62, hrsgg. v. Martin Twardy) Köln 2006, S.13-20 • HRK: Empfehlungen zur Zukunft der Lehrerbildung in den Hochschulen. Entschließung des 206. Plenums am 21. 2. 2006 • HRK: Konferenz der Rektoren und Präsidenten der Hochschulen in der Bundesrepublik Deutschland: Empfehlungen zur Lehrerausbildung. Entschließung des 186. Plenums vom 2. 11. 1998, Bonn 1998. In: http://ww.hrk.de/vbsmodule/texte/...hiv/Entschliessungen/ plen 86_4.htm • KMK (Kultusministerkonferenz): Terhart, E.: Perspektiven der Lehrerbildung in Deutschland. Abschlussbericht der von der KMK eingesetzten Kommission. Weinheim-Basel 2000 • KMK: Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder der Bundesrepublik Deutschland: Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenshaften. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16. 12. 2004. In: Zeitschrift für Pädagogik, 51 (2005) s, S.280-290

36. Literatur- Quellen • Kaiser, F.-J.; Pätzold, G. (Hg.): Wörterbuch der Berufs- und Wirtschaftspädagogik, Bad Heilbrunn, 1999, • Kraus, K. (2007): Die berufliche Ordnung im Spannungsfeld von nationaler Tradition und europäischer Integration. In: ZfPäd. 53. Jg., 3, S.382-398 • Mandl, H./ Gerstenmaier, J.: (Hg.): Die Kluft zwischen Wissen und Handeln, Göttingen, 2000) • Meyer, R. (2006): Bildungsstandards in Berufsbildungssystem. In: ZBW, 102, 1, S.59-63 • MWWFK-Rheinland-Pfalz: Duales Studien- und Ausbildungskonzept. Eckpunkte zur Reform der Lehrerausbildung in Rheinland-Pfalz, Mainz 10.4.2003 • MWWFK-Rheinland-Pfalz: Entwurf des Reformkonzepts für die Lehrerausbildung in Rheinland-Pfalz. Mainz 12. 3. 2002; • MWWFK-Rheinland-Pfalz: Standards der Lehrerbildung. Abschluss-Bericht der Arbeitsgruppe: Curriculare Standards des Fachs Bildungswissenschaften und Standards der Systementwicklung. Reform der Lehrerausbildung in Rheinland-Pfalz. Mainz 2004; • MWWFK-Rheinland-Pfalz: Überarbeiteter Strukturvorschlag: Schulpraktika im Rahmen des Dualen Studien- und Ausbildungskonzeptes der Lehrerbildung in Rheinland-Pfalz (Stand: Januar 2005) • MWWFK-RLP (Ministerium für Wissenschaft, Weiterbildung, Forschung und Kultur, Rheinland-Pfalz): Entwurf des Reformkonzepts für die Lehrerausbildung in Rheinland-Pfalz. Mainz 12. 3. 2002 • Neuweg, G.H.: Könnerschaft und implizites Wissen. Zur lehr-lern-theoretischen Bedeutung der Erkenntnis- und Wissenstheorie Michael Polanyis. Münster1999Buchmann, U.; Kell, A.: Abschlussbericht zum Projekt Konzepte zur Berufsschullehrerausbildung. (im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Forschung), Bonn 2001

37. Literatur- Quellen • Müller, Hans-Joachim : Wider das Theorie-Praxis-Missverständnis von Lehramtsstudierenden - Überlegungen zur Konzeptionalität studienintegrierter pädagogischer schulpraktischer Studien in den erziehungswissenschaftlichen Begleitstudiengängen. In: PädForum 33./ 24 Jg. (2005) 2, S.113-116 • Müller, H.-J.: Theorie-Praxis-Verknüpfung in der Lehrerausbildung – Haltungen und Werkzeuge zur Integration von Schulpraktika in das Lehramtsstudium. In: Flagmeyer, D.; Rotermund, M. (Hg.): Mehr Praxis in der Lehrerbildung – aber wie? Möglichkeiten zur Verbesserung und Evaluation. Bd. 2 der Schriftenreihe der Bundesarbeitsgemeinschaft Schulpraktische Studien. Leipzig (Leipziger Universitätsverlag) 2007 • Sloane, P.F.: Standards von Bildung - Bildung von Standards. In: ZBW 101 2005, 4, S.484-496 • Sonntag, K.; Schmidt-Rathjens, C. (2005): Anforderungsanalyse und Kompetenzmodelle. In: Gonon, P; Klauser, F.; Nickolaus, R.; Huisinga, R. (Hg.): Kompetenz, Kognition und neue Konzepte der beruflichen Bildung. Wiesbaden 2005, S.55-66 • Spöttl, G.: Experten-Facharbeiter-Workshops. In: Rauner (2005), S.611-616, hier S. 616 • Tulodziecki, G.: Grafe, S. (2006): Stellenwert und Kritik von Standards für die Lehrerbildung. Internatonale Vergleiche und Einschätzungen zur Situation. In: Journal für LehrerInnenbildung, 6.Jg. Heft 1, S.34-44; • Tulodziecki, G.: Grafe, S. (2006): Stellenwert und Kritik von Standards für die Lehrerbildung. Internatonale Vergleiche und Einschätzungen zur Situation. In: Journal für LehrerInnenbildung, 6.Jg. Heft 1, S.34-44; • Twardy, Martin; Schaumann, Uwe (Hrsg): DESIRE Project. Development of Entrepreneurial Spirit in Europe. Ergebnisse des Leonardo da Vinci Pilotprojektes ‘Desire’. Erarbeitet von Björn Hekman. (Reihe: Berufsbildung im Handwerk, B 62, hrsgg. v. Martin Twardy) Köln 2006

38. Lit-Quellen -4 • Wilbers, K. (2005): Standards für die Bildung von Lehrkräften. In: Gonon, P; KlauserNeuweg, G.H.: Wissen und Können. Zur berufspädagogischen Bedeutung psychologischer und didaktischer Kategorienfehler. In: ZBW, 94 (1998) Heft 1, S.1-22 • Weber, S. (2005): Kompetenz und Idendität als Konzepte beruflichen Lernens über die Lebenspanne. In: Gonon, P; Klauser, F.; Nickolaus, R.; Huisinga, R. (Hg.): Kompetenz, Kognition und neue Konzepte der beruflichen Bildung. Wiesbaden 2005, S.9-24 • Weinert, F.E. (2001): Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – eine umstrittene Selbstverständlichkeit. In: F.E. Weinert (Hg.): Leistungsmessungen in Schulen Weinheim S,17-31 • Wissenschaftsrat: Empfehlungen zur künftigen Struktur der Lehrerbildung. Berlin 2001. In: http://www.wissenschaftsrat.de/list_wr.htm#2001