Mitmekeelsete õpilaste heaolu eesti õppekeelega koolides

1. Mitmekeelsete õpilaste heaolu eesti õppekeelega koolides Aivar Ots, MA

2. Üheks kooli- ja õppekorralduslikuks “lahenduseks” on kujunenud n-n toetamata keeleline submersioon– st õppimist võõras keelekeskkonnas, kusjuures sellega toimetulekut ei toetata tugimeetmetega. Põhjuseid on selleks erinevaid... • Mitmekeelsed õpilased • Üht või mitut keelt kõnelevate perede lapsed, kes asuvad õppima koolides või klassides, kus õppetöö toimub neile võõras või ka vähem tuntud keeles • Seega õpilase mitmekeelsuse kujunemine on ka kooli keelelise keskkonna tagajärg.

3. Eesmärk • Käesoleva ülevaate eesmärgiks on selgitada kakskeelsete õpilaste heaolu toetamata keelelise submersiooni olukorras, võrreldes seda ka • ükskeelsete õpilastega, kes õpivad nendega koos ning • mitmekeelsete õpilastega keelekümblusklassides • Käsitletaksemitmekeelsete laste heaolu eesti õppekeelega põhikoolide 3.-5. klassis.

4. Heaolu • Õpilase heaolu koolis on üheltpoolt • üldtunnustatud norm ja eesmärk, aga ka • tunnus, mida on seostatud nt tundidest puudumise ja kooli pooleli jätmisega • Heaolu erinevad indikaatorid seostuvad erinevate vaimse tervise ja normaalse funktsioneerimise aspektidega

5. Heaolu • Erinevad viisid heaolu kirjeldamiseks: • Üldine (globaalne) enesehinnang (EH) – positiivsem või negatiivsem hoiak enda kui terviku suhtes , mis hõlmab nii ratsionaalset kui afektiivset aspekti (Rosenberg et al., 1995). • Enesehinnang kui subjektiivse kogemuse ja elukvaliteedi keskne aspekt (Crocker ja Wolfe, 2001). • Indiviidi hinnang enda kohta: Madal EH seostatud nt ärevuse, lootusetusega, kõrge EH aga nt sagedasemate positiivsete tunnete ja eluga rahuloluga.  Seotud hinnangutega endale kitsamates valdkondades: seos ilmekam kui tegemist subjektiivselt oluliste valdkondade/tegevustega

6. Heaolu • Erinevad viisid heaolu kirjeldamiseks • Subjektiivne rahulolu (Diener, 1984, Diener et al., 1999): • Keskendub individuaalsele heaolu kogemusele, kuigi seda käsitatakse väliste asjaolude kaudu. • Käsitleb positiivseid (rõõm, õnn, rahulolu) ja negatiivseid (süü, häbi, kurbus) elamusi. • Sageli keskendutakse üldistele hinnangutele oma elu kui terviku kohta, aga ka heaolule teatud valdkondades. • Rahulolu teatud valdkonnas seostub selle valdkonnaga seotud negatiivsete ja positiivsete elamuste tasakaalu ja intensiivsusega (vt Costa ja McCrae, 1980, Bradburn, 1969).  Indiviidi hinnang enda toimetulekule või endaga seotud keskkonnale.

7. Indiviidi tegurid Subjektiivne heaolu Kooliga rahulolu – heaolu ühes valdkonnas Üldine enese-hinnang (?) Elamus - (?) Elamus + Elamus 0 Elamus - (?) Tegevus koolis - interaktsioonid teatud keskkonnas (suhted kaaslastega, õppimine, läbisaamine õpetajaga jne) Keskkonna tegurid

8. Üldine enesehinnang 3.-5. kl • Tulemused viitavad, et kakskeelsete õpilaste enesehinnang langes uuritud perioodil sagedamini, võrreldes ükskeelsete õpilastega • Läbilõikeliselt enesehinnang keelerühmi ei erista 3kl, küll aga 4. kl (X2(1, 573)=10,82, p<.01) ja 5. kl (X2(1, 516)=16.28, p<.001)

9. Üldine enesehinnang 3.-5. kl • Mõõtmisel kasutati 4.-5. kl 10-väitelist M. Rosenbergi globaalse enesehinnangu skaalat lihtsustatud vastuste skaalaga (nõustun-ei nõustu). 3. klassis eraldi võetud kahte väidet • Mitmekeelsetega koosõppivate ükskeelsete enesehinnang ei eristunud ükskeelsetest, kelle klassides pole mitmekeelseid õppijaid. • Ükskeelsete õpilaste koosõppivate mitmekeelsete õpilaste enesehinnang ei eristunud analüüsides keelekümblusklassides õppivatest mitmekeelsetest õpilastest.

10. Rahulolu 1 • Mõõtvahend: • 1. Üldine kooliga rahulolu Kas Sulle meeldib koolis käia? Jah / Ei • 2. Kooliga seotud negatiivsed elamused Nimeta kolm asja, mis Sulle koolis ei meeldi. Iga väljatoodud “asja” puhul lisaks valikvastused elamuse intensiivsuse hindamiseks (nt: 1 – ma olen selle peale mõelnud, 2 – see teeb mind kurvaks, 3 – ma olen sellepärast nutnud)

11. Rahulolu 2 • Selles vanuserühmas õpilased osutavad sagedamini kooliga rahulolule: 3. kl - 77% , 4 kl – 65%, 5 kl – 63% • Rahulolu kooliga ei ole stabiilne (N=592): (a) püsivalt kõrge – 46%, (b) püsivalt madal – 12%, (c) muutlik - 42%, sealjuures alanev 24% ja tõusev 10% • Rahulolu puhul ei esinenud seost kirjeldatud negatiivsete elamustega 3. kl, kuid seos kahe tunnuse vahel leidis sagedusanalüüsides kinnitust nii 4. kui 5. klassi puhul

12. Rahulolu 3 • Seosed kooliga rahulolu ja kooliga seotud negatiivsete elamuste vahel

13. Rahulolu 4 • - Kolmandas klassis tundub kooliga rahulolul puuduvat vastavus kooliga seotud negatiivsete elamustega. Lapseea puhul on ka varem kirjeldatud tagasihoidlikumat kooskõla endaga seotud teadmiste ja hinnangute vahel (vt nt Harter, 1993) • Kuigi 4. klassis näib ilmnevat pöördvõrdeline vastavus rahulolu ja negatiivsete elamuste vahel, on 5. klassi tulemused esmapilgul ebatavalised: nii väga madal kui väga kõrge elamuste skoor vastab madalale rahulolule ning keskmine kõrgele. Üheks seletuseks võib siin olla õpilaste kognitiivne areng:  osaliselt kattuval valimil on leitud 4. kl seos isiksuse diferentseerituse ja kõrgema rahulolu vahel suhteliselt kõrge negatiivsete elamuste taseme puhul (Ots, 2010).

14. Rahulolu ja enesehinnang Keelerühmade alusel tehtud kooliga rahulolu trajektooride sagedusanalüüs tõi eristava tüübina välja mustri, kus mitmekeelseid õpilasi iseloomustas kooliga rahulolu 3. ja 4. klassis ning rahulolematus 5. klassis (fo=10, fe=5.99. p<.05). Kooliga rahulolu ja kooliga seotud negatiivsete elamuste kombinatsioonide osas mitmekeelsed õpilased ükskeelsetest ei eristunud. * ‘+’ – kõrgem, ‘-’ – madalam, ‘0’ ambivalentne (3 kl). ** ‘+’ – kõrgem, ‘0’ - madalam

15. Rahulolu ja enesehinnang • Uuringus saadud tulemused toetavad seisukohta, et õpilase kooliga seostatud elamused kujundavad kooliga rahulolu. Samas ei ole see seos lineaarne ning võib olla vahendatud erinevate teguritega (nt kognitiivne areng) • Samuti seostub kooliga rahulolu õpilase üldise enesehinnanguga. • Tulemused osutavad, et ilma toetuseta eesti õppekeelega koolis õppivatel kakskeelsetel laste hulgas eristub rühm, keda iseloomustab ükskeelsete õpilaste kontekstis oluliselt sagedasem • üldise enesehinnangu langus • kooliga rahulolu langus

16. Tegurid, mis ennustavad õpilase enesehinnangut ja kooliga rahulolu • Õpiase heaolu seostub mitmete tunnustega, mis iseloomustavad nii teda ennast kui tema keskkonda. • Õpilase enesehinnang ja kooliga rahulolu võivad seostuda vähemalt osaliselt erinevate asjaoludega

17. Tegurid, mis ennustavad õpilase enesehinnangut ja kooliga rahulolu

18. Tegurid, mis ennustavad õpilase enesehinnangut ja kooliga rahulolu

19. Tegurid, mis ennustavad õpilase enesehinnangut ja kooliga rahulolu Komplekssem analüüs osutab, et õpilase heaolu ei sõltu üksikust asjaolust, vaid eri asjaolude koosesinemisest: näiteks siintoodud analüüsis (P-CFA) on tüübi ilmnemiseks vaja, et kõik kaasatud tegurid oleks samaaegselt, kas enesehinnangut soodustavad või mitte.

20. Tegurid, mis ennustavad õpilase enesehinnangut ja kooliga rahulolu 3 • Mitmekeelsete õpilaste puhul selgub, et sageli ei ole enesehinnangut soodustavate tegurite esinemine või kõrgem tase iseloomulik, näiteks • kognitiivsete võimete testides olid madalamad tulemused sagedasemad nii üldise intelligentsuse, ruumisuhete keelelise esitamise, keelelise järeldamise kui ka mõistestruktuuri arengu testides. • Akadeemiline edukus ja õppekeele mõistmine olid sagedamini tagasihoidlikumad. • Klassikaaslased eelistasid neid 3. kl märgatavalt harvem. • Samas oli antud juhul kaasatud ka tunnuseid, mille poolest mitmekeelsed õpilased koolikaaslastest ei eristu (nt vanema haridustase ja õpetaja hinnangud kodu toetavusele).

21. Kokkuvõte Esitatud analüüsides selgitati mitmekeelsete õpilaste heaolu eesti õppekeelega koolides, kus nende õpinguid ei toetata spetsiaalse metoodikaga. • Vaadeldud perioodil – 3.-5. klass saab täheldada mitmekeelsete õpilaste hulgas heaolu langust: võrreldes kaaslastega langeb nii enesehinnang kui kooliga rahulolu  • Selliste hinnangute langemine on vanuserühmas omane, kuid neil siiski sagedasem kui teistel. • Muutused võivad seostuda sellega, et mitmed heaoluga seotud tegurid ei ole mitmekeelsetele ühtviisi “kättesaadavad” ning kasvades võidakse oma olukorda paremini teadvustada. • Ilmneb, et keelekümblusklassides õpilaste heaolu (enesehinnang) ei ole tingimata kõrgem, kuigi võib seostuda muude asjaoludega (ei analüüsitud siin), seega ei saa nende tulemuste põhjal oletada, et selle lahenduse sagedasem kasutus õpilase heaolu parandaks. • Mitmekeelsetega koosõppivate ükskeelsete ja õppekeelt emakeelena kõnelevate laste heaolu ei erine ükskeelsete õpilaste omast, kelle klassis ei õpi kakskeelseid lapsi. • Tundub, et algklassides ei seostu kooliga rahulolu asjadega, mis meie jaoks võiks tunduda ootuspärased: nt õpiedukus või kaaslastega läbisaamine.

22. Kokkuvõte • Selgub, et ilma toetuseta õppivad kakskeelsed ei ole heaolu “säilitamisel” sama edukad ükskeelsete kaaslastega, kuid samas on vähemalt osa nende heaoluga seostuvaid tegureid samad, mis nende kaasõpilastel. Olgu tegemist õpiedukuse või klassis valitsevate suhetega – selliste asjades õpilaste toetamine võiks ühtviisi parandada nende heaolu keelerühmast sõltumata. • Seos kognitiivsete – sh eriti arenguliste kognitiivsete võimetega osutab, et ka õpetöö kvaliteet ise omab tähtsust õpilaste heaolu tagamisel. Uute mõtlemisvahendite omandamine võiks soodustada edukamat kohanemist ja aidata toime tulla ka ebameeldivate oludega. • Võimalik, et seoses erinevustega kognitiivsetes võimetes esineb olukordi, kus vähene probleemidele osutamine õpilase poolt võib osutada puudulikule heaolule ning “kaebuste” paljusus ilmneda rahulolevatel õpilastel. See võiks tähendada, et otsuste tegemine üksiku õpilase või laiemalt õpilaste heaolu üle peaks põhinema mitmekesistel tõenditel, mis hõlmavad nii õpilaste hinnanguid kui teisi nende toimetulekut kirjeldavaid andmeid.

23. Kokkuvõte • Samas on valdkondi, kus mitmekeelsed õpilased vajaksid nende keele- ja kultuuritaustast lähtuvat abi – näiteks juba õppekeele omandamine võib olla selline valdkond. • Selgub, et kooliga seotud heaolu puhul on oluline roll õpetaja tegevuseelistustel ja teadmistel. Seega õpetaja mitmekülgne kompetentsus võib olla üks võti ka laste suuremaheaolu saavutamisel.