METODE EFICIENTE DE ÎNVĂŢARE A FIZICII

1. METODE EFICIENTE DE ÎNVĂŢARE A FIZICII

2. Noua viziune asupra educaţiei ce se sprijină pe „a învăţa să cunoşti, a învăţa să faci, a învăţa să trăieşti alături de ceilalţi şi a învăţa să exişti” impune găsirea unui echilibru între schimbare şi continuitate. • Acest context, în care profilul de formare al absolventului de învăţământ obligatoriu este conturat de gândirea critică, adaptabilitate, mobilitate, capacitatea de a utiliza tehnologiile în mod adecvat, capacitatea de a învăţa lucruri şi de a-şi forma/dezvolta abilităţi noi etc., solicită cadrelor didactice schimbări de paradigmă în abordarea conţinuturilor învăţării şi a organizării activităţilor didactice. • De asemenea, rezultatele obţinute de elevii români la evaluările internaţionale (testele PISA şi TIMSS) evidenţiază necesitatea schimbării la nivelul practicilor profesionale. O nouă viziune asupra proceselor de predare şi de învăţare, dar şi de evaluare, fundamentată atât din punct de vedere teoretic, cât şi metodologic, trebuie înţeleasă şi pusă în practică de cadrele didactice care predau fizica.

3. dezvoltarea competenţelor solicitate în cadrul societăţii bazate pe cunoaştere; • amplificarea importanţei studiilor ştiinţifice şi tehnice; • accentul pus pe dezvoltarea deprinderilor de bază (cultura tehnologică), la care fizica îşi aduce nemijlocit contribuţia; • formarea elevilor pentru a putea învăţa pe parcursul întregii vieţi; • dezvoltarea abilităţilor de gândire critică. Programul îşi propune dezvoltarea competenţelor participanţilor pentru proiectarea, desfăşurarea şi evaluarea unor activităţi didactice complexe, în cadrul cărora să valorifice propria experienţă didactică, precum şi noile achiziţii obţinute în urma familiarizării cu filosofia constructivistă asupra predării-învăţării-evaluării. Necesitatea unui program de formare

4. La ora actuală, şcoala românească dezvoltă competenţe care nu mai sunt suficiente pe piaţa muncii, aceasta fiind deficitară la dezvoltarea competenţelor de ordin superior (gândire critică şi capacitatea de a rezolva probleme), inclusiv cele necognitive (capacitatea de a lucra în echipă, cea de comunicare şi cea de negociere). Este o mare discrepanţă între ceea ce se predă şi cum se predă la clasă, viaţa cotidiană a elevilor, impactul noilor tehnologii şi mutaţiile/ dinamica din economie şi societate. • Aşadar, problema cu care şcoala se confruntă este: formarea competenţelor cheie la elevi. Acest lucru se poate realiza prin schimbări de paradigmă în educaţie, deci, inclusiv prin modificări aduse didacticilor şi metodelor prin care putem forma competenţele la elevi. • Formarea iniţială incompletă a celor care doresc să devină profesori Adecvareanevoilor de formare la contextul socio-economic şi educaţional

5. Acest stagiu de formare, este orientat spre dezvoltarea şi extinderea competenţelor transversale ale cadrelor didactice cuprinse în grupul ţintă privind interacţiunea şi comunicarea cu mediul social şi pedagogic, asumarea de responsabilităţi privind organizarea, conducerea şi îmbunătăţirea performanţei elevilor, analiza reflexivă a propriei activităţi. Ca urmare, acest program îşi propune să creeze valoare adăugată: • (i) contribuind la dezvoltarea cunoştinţelor şi a competenţelor existente şi • (ii) ajutând membrii grupului-ţintă să parcurgă drumul de la abordarea teoretică, la activitatea de predare efectivă, la clasă. Scopul programului

6. Categoria 2 de program: Program de dezvoltare profesională în concordanţă cu politicile şi strategiile M.E.N., conform art. 244, alin. (5), lit. e) şi f) din legea 1/2011 • Durata: 60 de ore Forma de învăţământ: zi şi la distanţă. • Programul este structurat în 3 etape, după cum urmează: • stagiu de formare directă organizat în forma de învăţământ de zi, pe durata a 3 zile (10 ore de curs, 14 de ore de activităţi practice) (24 ore) • activităţi de formare corelate cu obiectivele programului de formare; • proiectare activităţi practice care vor susţinte baza de curs. • stagiu de formare la distanţă, ce cuprinde sesiuni de auto-formare asistată la distanţă (30 ore): • studiu individual pe bază de curs şi pe bibliografia indicată de formatori; • aplicaţii la clasă; • vizite efectuate de formatori în şcoli, având ca scop clarificarea aspectelor abordate pe parcursul sesiunilor de formare directă, precum şi sprijinirea profesorilor pentru proiectarea, implementarea şi evaluarea activităţilor didactice. • stagiu de analiză şi evaluare (6 ore). Program

7. Familiarizarea profesorilor de fizică cu abordarea constructivistă asupra predării-învăţării, înţeleasă ca activitate coordonată de profesor, centrată pe nevoile de învăţare diferite ale elevilor. • Proiectarea unor demersuri de predare-învăţare-evaluare din perspectiva teoriei constructiviste. • Abilitarea profesorilor de fizică din învăţământul preuniversitar pentru utilizarea metodelor, tehnicilor şi procedeelor care dezvoltă la elevi gândirea critică, învăţarea prin cooperare, învăţarea prin investigaţie, implicarea activă în explorarea domeniului ştiinţelor/fizicii. • Realizarea schimbului de experienţă şi formarea continuă utilizând tehnologia informatică şi comunicaţională. Obiectivele specifice

8. Paradigme educaţionaleîn predarea-învăţarea fizicii

9. COMPONENTA ECONOMICO-SOCIALĂ.NECESITATEA SCHIMBĂRII DE PARADIGMĂ • Ceea ce şcoala îi transmite (cunoştinţe si valori) sau îi formează fiecărui elev (abilităţi şiatitudini) ar trebui să-i fie util în viaţa profesională şi personală când va deveni adult. • Înţelegerea mutaţiilor din economie şi societate reprezintă un prim reper important, caretrebuie luat în considerare în fundamentarea noului curriculum. • O problemă la care se caută un răspuns se referă la modul în care se prezintă societateaactuală din punct de vedere economic şi social.

10. Temă de reflecţie: • Realizaţi o listă a achiziţiilor necesare în viaţă şi pe care scoala le oferă sau ar trebuisă le ofere elevilor. • Evaluaţi ponderea a ceea ce predaţi pentru integrarea socio-profesională a viitoruluiabsolvent. • Realizaţi o listă a achiziţiilor cu adevărat utile pentru viaţa cotidiană.

11. Soluţia: Identificarea aşteptărilor pe care le au agenţii economici de la viitoriiabsolvenţi. În acest sens, sunt vizate: • centrarea reală a educaţiei / curriculumului şcolar pe competenţe; • construirea şi aplicarea unor modele eficiente de învăţare de către elevi în vedereadobândirii competenţelor; • abordarea demersului didactic din perspectiva plasării elevului în centrul procesului deînvăţământ pentru identificarea si cultivarea abilităţilor individuale ale elevilor, cu scopul dea maximiza potenţialul fiecăruia.

12. Componenta educaţională.Necesitatea schimbării de paradigmă Competenţele vizate de testele PISA, pe ştiinţe, sunt: • identificarea problemelor de natură • ştiinţifică, capacitatea de a explica în mod ştiinţific fenomenele (ele au fost vizate cel mai mult latestele din 2006 şi 2009) şi utilizarea datelor ştiinţifice. Aceste teste verifică şi în ce măsură li s-aformat elevilor interesul de a face investigaţii de tip ştiinţific. Temă de reflecţie • Realizaţi o listă de cauze care au generat scăderea a interesului elevilor pentrustudiulştiinţelor naturii. • Ce se poate întreprinde pentru a diminua cauzele evidentei scăderi ainteresului elevilor pentru studiul ştiinţelor naturii şi pentru a stimula participareaacestora în număr cât mai mare la studiul acestora?

13. CONSTRUCTIVISMUL: NOI DIMENSIUNI ALE FORMĂRIICOMPETENŢELOR LA ELEVI • „A învăţa” a presupus până acum, în primul rând, ca elevii să memoreze informaţiiledisciplinei predate, iar diferenţele dintre lecţii erau văzute ca diferenţe doar între conţinuturi. • Aceste didactici au condus la o învăţare ce pleacă de la memorarea noilor cunostinţe pentru aajunge la capacitatea de a opera cu ele (Dawson, 1992). Or, conţinuturile învăţării ar trebui să fie şi pretexte pentru a forma mecanisme de gândire corectă.

14. Temă de reflecţie: • Percepţia elevilor asupra fenomenelor naturii este în general una fragmentară. • Identificaţi principalele aspecte cu privire la modul în care poate fi abordat studiulfizicii şi a ştiinţelor naturii de o manieră integrată. Soluţia: • Constructivismul aplicat la fizică solicită implicarea reală a elevilor în redescoperireacunoasterii ştiinţifice. Din această perspectivă, se impune o analiză a caracteristicilor dezvoltăriigândirii elevilor, nevoilor şi intereselor lor.

15. Formarea şi dezvoltarea gândirii critice la fizică

16. Gândirea critică este un proces care are loc atunci când cel care învaţă îşi pune întrebări precum: “Ce semnificaţie au aceste informaţii pentru mine?”, “Cum pot folosi aceste cunoştinţe?”, “Cum se leagă aceste cunoştinţe de ceea ce ştiam dinainte?”, “Îmi foloseşte acestă informaţie la ceva?”, “Care ar fi consecinţele aplicării în practică a acestor idei pentru mine şi pentru ceilalţi?” • Gândirea critică poate fi privită ca produs şi ca proces. Ca produs este un punct la care ajunge gândirea individului în momentul în care gândeşte critic din obişnuinţă, ca modalitate firească de interacţiune cu ideile şi informaţiile. • Gândirea este în acelaşi timp şi un proces activ, coordonat, complex, care presupune că individul se gândeşte în mod autentic la ceva. Ea nu este ceva ce se poate preda în afara unui context. • Gândirea critică nu se deprinde mai bine când este separată de contextul general al programei şcolare sau al vieţii cotidiene. A învăţa să gândeşti critic în şcoală se face cel mai bine când abordezi în acest fel cunoştinţele noi, ca şi cum această abordare ar fi parte a programei sau un rezultat previzibil al acesteia. Gândirea critică

17. ”A gândi critic” înseamnă: a fi curios, a pune întrebări şi a căuta sistematic răspunsuri, a exprima idei originale şi a examina ideile proprii / ale altora, a expune ideile unui scepticism politicos, înseamnă alegere raţională a unei soluţii adecvate şi respingere argumentată a celorlalte, precum şi rezolvare de probleme în timp optim. • Gândirea critică este o condiţie a învăţării eficiente şi presupune: evaluarea alternativelor, elaborarea raţionamentelor, formarea opiniilor argumentate, acţiunea, autoreflecţia.

18. Walt Disney, unul dintre cei mai creativi manageri defineşte 4 nivele de învăţare: • Nivelul 1: Incompetenţa inconştientă – nivelul la care se află o persoană înainte de a înţelege că are nevoie de training. Adulţii aflaţi la acest nivel nu realizează ce nu ştiu sau ce au nevoie să ştie, nu găsesc răspunsuri pentru că nici măcar nu ştiu întrebările.Treaba trainerului în aceste condiţii este de a motiva oameni pentru a vrea să înveţe – de cele mai multe ori pentru a-i ajuta să vadă scopul trainingului şi ce pot obţine după ce au participat la curs. • Nivelul 2: Incompetenţa conştientă – Aceast nivel apare atunci când adulţii realizează câte nelămuriri au şi cât de multe nu ştiu. Se pot simţi supraîncărcaţi despre cât de mult este de învăţat şi uneori auchiar convingerea că nu vor putea reuşi. Nu sunt competenţi şi ştiu asta.La acest nivel trainerul trebuie să devină partener care asigură participanţilor subiectul care poate fi învăţat şi climatul de învăţare propice. • Nivelul 3: Competenţa conştientă – Acest nivel apare atunci când cei instruiţi transferă cele învăţate în acţiuni de succes şi capătă încredere că fac lucrurile bine. Sunt competenţi şi ştiu asta.Rolul trainerul este de a fi acolo pentru asistenţă la cerere. Asta se întâmplă mai ales trainerilor in-house care au contact zilnic cu cei pe care i-au instruit şi ajung practic să facă consultanţă şi coaching cu aceştia. • Nivelul 4: Competenţa inconştientă - Este nivelul la care multi ajung dupa ce au făcut ceva pe o perioada lunga de timp şi au început să o facă din rutină. Unora nu le place pentru că nu îi mai stimulează. Este o stare periculoasă mai ales dacă în munca lor este nevoie de acurateţe, iar mintea lor este în altă parte în timp ce îndeplinesc sarcinile cerute. Dacă eşti trainer in-house sau consultant pentru organizaţie poti să sugerezi ca aceştia să primească noi sarcini care să-i aducă la primele 2 nivele. Nivele învăţării

19. Principiileînvăţăriila adulţi

21. Ciclurile învăţării

22. Proces – termen generic pentru modul în care funcţionează orice sistem. • Procesul social reprezintă modul în care oamenii se raportează unii la ceilalţi în decursul unei activităţi. O mare parte din instruirea bazată pe ştiinţele comportamentale aplicate urmăreşte într-un fel sau altul să sensibilizeze oamenii faţă de procesul social. În orice tip de interacţiune de grup unde mai multe persoane gândesc şi discută împreună există 2 nivele de interacţiune: • Conţinutul: Subiectul de discuţie al grupului • Procesul: Felul în care grupul interacţionează discutând subiectul Proces - Conţinut

23. De multe ori oamenii trec prin diferite experienţe fără să înveţe ceva anume. Pentru ca învăţarea să se producă este nevoie ca ciclul învăţării să fie parcurs complet cu sau fără ajutorul unui trainer sau profesor. • Fiecare trage concluziile pe baza reflecţiei asupra experienţei avute. Faza de generalizare este faza lecţiilor învăţate. • De multe ori cei ce învaţă eşuează în aplicarea în practică a celor învăţate. De aceea este important ca atunci când încă se mai află în mediul de învăţare să decidă cum vor aplica cele învăţate. Ciclul învăţării experienţiale

24. Diagrama procesului de conştientizare constituie un cadru conceptual folosit pentru învăţarea cunoaşterii de sine. • Senzaţie – Implică primirea de informaţii pe calea simţurilor (văz, auz, gust, pipăit, miros). • Interpretarea implică atribuirea de sensuri datelor obţinute prin simţuri. Câteva dintre diferitele feluri de interpretare sunt: impresii, concluzii, păreri, opinii, aşteptări, evaluări. Datele de acest gen sunt filtrate printr-un cadru bazat pe presupuneri, experienţe trecute şi interpretări (adică informaţii stocate). Diagrama procesului de conştientizare

25. Promotorii şcolii active (J. Dewey, M. Montessori, Ovide Decroly) promovează învăţarea prin descoperire, învăţarea bazată pe investigaţie, efectuarea de către elevi a unor lucrări de laborator sau lucrări practice, formarea la elevi a unei atitudini active, orientată spre rezolvarea de probleme şi comunicarea eficientă, dezvoltarea gândirii critice şi a creativităţii, precum şi a intereselor pentru ştiinţă şi tehnică. Metode ale gândirii critice

26. Metoda brainstorming-ului (asalt de idei, furtună în creier) are drept scop emiterea unui număr cât mai mare de soluţii, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, în vederea obţinerii, prin combinarea lor, a unei soluţii complexe, creative, de rezolvare a problemei puse în discuţie. • Este o metodă de rezolvare creativă a problemelor, iniţiată de A. Osborn, în 1948. • Metoda brainstorming-ului se bazează pe patru principii fundamentale: • căutarea în voie a ideilor; • amânarea judecăţii ideilor; • cantitatea mare de idei; • schimbul fertil de idei. • Se desfăşoară în cadrul unui grup de participanţi nu foarte numeros (maxim 30 de elevi/cursanţi), iar profesorul trebuie să-şi asume rolul de moderator. • Durata optimă pentru o şedinţă de brainstorming este de 20-45 de minute. Brainstorming-ul

27. Etapele brainstorming-ului sunt următoarele: 1. Etapa de pregătire care cuprinde: • faza de organizare; • faza de antrenament creativ; • faza de pregătire a şedinţei; 2. Etapa productivă, de emitere de alternative creative: • stabilirea temei de lucru, a problemelor de dezbătut; • rezolvarea subproblemelor de dezbătut; • faza de soluţionare a subproblemelor formulate; 3. Etapa selecţiei ideilor emise, care favorizează gândirea critică: • analiza listei de idei emise şi evaluarea gândirii critice; • faza optării pentru soluţia finală. Brainstorming-ul

28. Acest model de predare, elaborat de Donna M.Ogle în 1986 porneşte de la premisa că informaţia/experienţa anterioară a elevului trebuie luată în considerare atunci când se predau noi informaţii/cunoştinţe. • În utilizarea acestui model de predare, un instrument important de învăţare îl reprezintă lectura. Se foloseşte chiar o grilă de lectură pentru textul non-funcţional. • Aplicarea modelului Ştiu / Vreau să ştiu / Am învăţat presupune parcurgerea a trei etape: • 1.accesarea a ceea ce elevii ştiu deja (ŞTIU) • 2.determinarea a ceea ce doreşte a se învăţa (VREAU SĂ ŞTIU) • 3.reactualizarea a ceea ce s-a învăţat în urma lecturii (AM ÎNVĂŢAT). Ştiu - Vreau să ştiu - Am învăţat

29. Structura acţiunii: • 1. Se solicită elevilor să completeze prima rubrică a tabelului cu tot ceea ce ştiu/cred că ştiu despre tema abordată (tema lecţiei). Se poate lucra individual, în perechi sau în grupuri mici. • 2. În timp ce elevii realizează lista, profesorul construieşte pe tablă tabelul de mai sus. • 3. Se cere elevilor să spună ce au scris, iar profesorul va completa la tablă informaţiile cu care toţi elevii sunt de acord. • 4. Se solicită elevilor să analizeze ceea ce ştiu deja şi să observe pe cele care au puncte comune şi pot fi incluse într-o categorie mai generală. • 5. Se solicită elevilor să completeze a doua rubrică a tabelului cu tot ce ar dori ei să înveţe despre tema dată. Se poate lucra individual, în perechi sau în grupuri mici. • 6. Elevii spun întrebările pe care le au despre subiectul abordat, iar profesorul le va lista în a doua coloană a tabelului. Aceste întrebări vor evidenţia nevoile de învăţare ale elevilor în legătură cu tema dată.

30. 7. Elevii citesc textul (din manual, de pe fişe oferite de profesor, dintr-o revistă, dintr-un documentar etc.). În acestă etapă se poate utiliza un sistem de coduri pentru asigurarea unei lecturi active – vezi SINELG - Sistem Interactiv de Notare şi Eficientizare a Lecturii şi Gândirii. • 8. După lectura textului, se revine asupra întrebărilor formulate în a doua coloană şi se constată unde s-au găsit răspunsurile în text. Răspunsurile găsite se trec în a treia coloană a tabelului. • 9. Elevii vor face comparaţie între ceea ce ei cunoşteau deja despre tema abordată, tipul şi conţinutul întrebărilor pe care le-au formulat şi ceea ce ei au învăţat prin lecturarea textului. • 10. Elevii compară ceea ce ştiau înainte de lecturare (informaţiile din prima coloană) cu ceea ce au învăţat (informaţiile din a treia coloană). De asemenea, vor discuta care din întrebările lor au găsit răspuns prin informaţiile furnizate de text şi care dintre ele încă necesită un răspuns. Se discută cu elevii unde ar putea căuta respectivele informaţii. Unele dintre întrebările lor s-ar putea să rămână fără răspuns şi s-ar putea să apară întrebări noi. În acest caz, întrebările respective pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaţii personale. • 11. Informaţia cuprinsă în a treia coloană poate fi organizată în diferite categorii (ex: ciorchine).

31. Metoda S.I.N.E.L.G. este o metodă de monitorizare a înţelegerii (Vaughan şi Estes, 1986) şi este o strategie care este utilizată pentru a menţine elevii implicaţi în timpul citirii unui text (potrivită pentru etapa de realizare a sensului). Structura acţiunii: • 1.Elevul citeşte textul cu atenţie. • 2.Pe parcursul lecturării textului, elevul trebuie să noteze pe marginea lui nişte semne ce au o anumită semnificaţie: • “√” - dacă ceva din ce a citit confirmă ceea ce ştia sau credea că ştie;. • “– “ - dacă o anumită informaţie pe care a citit-o contrazice sau diferă de ceea ce ştia sau credea că ştie; • “+” - dacă o informaţie pe care a întâlnit-o este nouă pentru el; • “?” - dacă o anumită informaţie pe care a citit-o i se pare confuză sau dacă doreşte să ştie mai mult despre un anumit lucru. • 3. După lectura textului şi marcarea semnelor pe text, elevul reflectează asupra celor citite. Consemnează informaţiile din text, conform tabelului de mai jos pentru o mai bună monitorizare a înţelegerii textului. • 4. Elevul discută cu un coleg/colegii ideile din textul pe care l-a parcurs. S.I.N.E.L.G. - Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi Gândirii

32. Turul galeriei este o tehnică de învăţare prin colaborare în cadrul căreia elevii, divizaţi în microgrupuri, lucrează la rezolvarea unei probleme controversate ce are mai multe soluţii posibile. Etapele specifice acestei tehnici sunt următoarele: 1. Constituirea microgrupurilor • elevii sunt împărţiţi pe grupuri de câte 4-5 membri; • pentru fiecare grup se distribuie foi de flip-chart şi markere. 2. Prezentarea sarcinilor de lucru • cadrul didactic prezintă grupurilor de elevi problema pe care trebuie să o soluţioneze, menţionând că rezolvarea problemei trebuie realizată pe foile de flip-chart; • se precizează, de asemenea, faptul că unul dintre membrii fiecărui grup va avea rolul de „ghid”. 3. Cooperarea pentru realizarea sarcinilor de lucru • elevii interacţionează în cadrul microgrupurilor pentru a realiza sarcina propusă; • soluţiile se notează pe foaia de flip-chart Turul galeriei

33. 4. Expunerea produselor • fiecare grup îşi afişează produsul, la fel ca într-o galerie de artă (acest aspect explică şi denumirea metodei); • elevii care au rolul de „ghid” se vor plasa în locul unde este expus produsul grupului din care fac parte. 5. „Turul galeriei” • membrii grupurilor „vizitează” galeria, examinează fiecare produs, adresează întrebări de clarificare ghidului şi pot face comentarii, pot completa ideile sau pot propune alte soluţii pe care le consemnează în subsolul foii de flip-chart. 6. Reexaminarea (evaluarea) rezultatelor • fiecare grup îşi reexaminează propriile produse, prin comparaţie cu celelalte şi valorificând comentariile „vizitatorilor”

34. Cadrul ERR reprezintă un instrument util pentru dezvoltarea abilităţilor de gândire critică, creând un mediu propice învăţării prin investigaţie, care conduce la dezvoltarea abilităţilor de generare de întrebări pertinente, de identificare a unor argumente şi dovezi, de analiză şi interpretare a rezultatelor şi de formulare şi evaluare de concluzii • 1. EVOCAREA este etapa în care elevul este pregătit pentru activitate: acesta îşi aminteşte ce ştie despre un subiect, îşi examinează propriile cunoştinţe, începe să se gândească la tema care va fi studiată; stabileşte un punct de plecare bazat pe cunoştinţele anterioare, la care se vor adăuga altele noi. • 2. REALIZAREA SENSULUI este etapa în care elevul intră în posesia noului conţinut; acesta caută noile informaţii şi idei, investighează activ, căutând sau construind un înţeles. Acum, noile cunoştinţe sunt introduse în schemele de cunoaştere existente, se construiesc punţi de legătură între cunoscut şi nou pentru a cere lămuriri. • 3. REFLECŢIA este etapa în care se depăşeşte clasica fixare prin crearea unui moment în care se analizează critic ceea ce s-a învăţat. Acum se stimulează formularea de întrebări şi opinii personale argumentate, se stimulează integrarea cunoştinţelor noi în sistemul propriu existent, se stimulează autoreflecţia asupra modului în care s-a lucrat. Cadrul ERR ( Evocare- Realizarea sensului – Reflecţie)

35. „Un elastic mai scurt, tăiat dintr-unul mai lung, rămâne la fel de elastic?” „O bilă de oţel este mai elastică decât un elastic obişnuit!” • Clasa: a IX-a. • Numărul orelor/lecţiilor: 5. • Conţinuturi: Interacţiuni elastice şi plastice. Deformarea corpurilor omogene în limitele elasticităţii. Legea lui Hooke. Reprezentarea grafică a efortului unitar în funcţie de alungirea relativă. Constanta elastică. Determinarea constantei elastice pentru corpuri neomogene. Gruparea resorturilor. Elasticitatea în practică (Programa de fizică pentru clasa a IX-a). • Modelul de învăţare asociat unităţii de învăţare: investigaţia. Unitatea de învăţare:Deformaţia elastică. Legea Hooke. Forţa elastică

37. Mijloace didactice: computer, videoproiector, imprimantă, fişe de lucru pentru elevi, tablă magnetică, calculatoare pentru operaţii simple, manuale şi alte resurse cu informaţii referitoare la temă. • Materiale didactice (pentru grupe de elevi): fire elastice omogene, resorturi fine din oţel, etaloane de masă monede identice, pahar de plastic de unică folosinţă, aţă, tijă verticală-suport, riglă gradată (hârtie milimetrică), plastilină, minge de ping-pong, bile de oţel, bile de plumb (din trusele pescarilor). • O privire de ansamblu asupra strategiei de cunoaştere: Succesiunea lecţiilor corespunde etapelor investigaţiei ştiinţifice declanşate în clasă pentru a răspunde la întrebarea: „De ce un fir elastic scurt tăiat dintr-un fir mai lung pare că are altfel de elasticitate faţă de firul iniţial, deşi sunt făcute din acelaşi material? Strategia abordării problemei este proactivă: elevii sunt stimulaţi să descopere ceea ce se cere (concepte ca alungire, efort unitar, alungire relativă, limita de elasticitate, constantă elastică, generalizări de genul: constanta elastică a unui corp omogen depinde de natura materialului şi de geometria corpului), plecând de la ceea ce se dă: observarea şi înţelegerea deformaţiilor elastice ale corpurilor. Unitatea de învăţare „Lege lui Hooke”

38. Organizarea în manieră ciclică a procesului predării-învăţării facilitează pentru studiul fizicii realizarea aprofundărilor şi însuşirea de către elevi a unor modele preponderent constructiviste, de gândire şi acţiune. • Modelul de predare-învăţare prin descoperire ghidată consideră descoperirea ca fiind un demers de învăţare centrat pe elev, demers în contextul căruia elevul îşi construieşte înţelegerea, abilităţile şi cunoştinţele. Ghidarea elevilor pe parcursul activităţilor de învăţare se face preferenţial prin întrebări de tipul: De ce? Cum? În ce condiţii? Din ce cauză? şi mai puţin prin utilizarea de întrebări închise (Ce?, Cine?, Când?) sau prin explicaţii, demonstraţii, precizări etc. Este de dorit ca elevii să fie încurajaţi să adreseze întrebări profesorului şi colegilor. De asemenea, ei trebuie instruiţi în tehnica formulării întrebărilor. Modele de formare a competenţelor

39. Predarea-învăţarea prin explorare-experimentare, permite elevilor să exerseze utilizarea raţionamentului ipotetico-deductiv. Alaska Science Consortium prezintă un ciclu de predare-învăţare prin explorare-experimentare alcătuit din şase etape: angajarea elevilor în activitate, explorare, generalizare, faza experimentală, interpretarea rezultatelor şi aplicarea. Modelul Alaska, aşa cum o arată numele, pune în evidenţă importanţa experimentului în procesul construirii cunoaşterii ştiinţifice, dar valorizează şi etapele de explicitare de către elevi, a cunoaşterii anterioare, precum şi transferul cunoştinţelor. • Ciclul învăţării experienţiale, presupune participare şi reflecţie asupra activităţilor în care elevul este implicat, în vederea realizării de generalizări referitoare la situaţiile în care pot fi aplicate cunoştinţele şi abilităţile solicitate într-o activitate dată. • Modelele de formare a competenţelor se prezintă sub forma a diferite componente/ niveluri: ca metode de cercetare ştiinţifică, sunt scheme procedurale reflectând perspectiva specialistului dintr-un domeniu, „ceea ce fac” şi „felul cum fac” oamenii de ştiinţă; ca modele/ scheme de predare (componentă normativă), ele traduc metoda ştiinţifică în termeni de competenţe specifice/ sarcini de învăţare; ca modele de învăţare (componenta formativă), ele transpun modelul de predare într-o structură exprimând succesiunea proceselor cognitive ale elaborării cunoştinţelor de către elevi. Acestea se asociază unui model de instruire, relevând selecţia şi organizarea resurselor de către profesor, din perspectiva instruirii depline (în ritmul de învăţare al fiecărui elev).

40. Modelele de formare a competenţelor ce pot fi asociate unităţilor de învăţare utilizate, în special, în predarea disciplinelor ştiinţifice: • Proiectul • Investigaţia • Rezolvarea de probleme • Exerciţiul/ prelegerea • Experimentul • Observaţia sistematică • Studiul de caz • Dezbaterea

41. Obiectivele unei evaluări autentice sunt următoarele: utilizarea unei varietăţi de metode de evaluare pentru a veni în întâmpinarea diferitelor scopuri; integrarea evaluării pe toată perioada ciclului învăţării; evaluarea obiectivelor importante ale unităţii de învăţare prin sarcini de evaluare în contexte din cotidian; evaluarea proceselor de gândire de nivel superior şi angajarea elevilor în procesul de evaluare. • Instrumentele de evaluare care permit o evaluare continuă centrată pe competenţe: fişa de observare; grila de evaluare criterială; lista de verificare; jurnalul de reflecţie; planul de proiect; portofoliul, testul • Fişele de observare adună informaţii în urma interacţiunilor individuale sau în grup. Se utilizează pentru a oferi referinţe referitoare la comportamentele, atitudinile, deprinderile, conceptele, procesele, greşelile tipice sau perspicacitatea pe care elevii le evidenţiază atunci când lucrează. Metode şi instrumente de evaluare

42. Grilele de evaluare criterială enunţă standardele de calitate ale produsului, ajutând la vizualizarea învăţării ca proces. Prin grile accentul se pune pe monitorizarea şi ajustarea progresului şi nu pe evaluarea rezultatului final. • Organizatorii grafici reprezintă o tehnică de rezumare în vederea extragerii relaţiilor complexe. Organizatorii grafici au şi avantajul că determină ca ideile abstracte să fie mult mai vizibile şi concrete, permiţând astfel o mai bună evaluare a deprinderilor gândirii. • Listele de verificare permit evaluarea progresului pe măsură ce elevii lucrează independent/în grup într-o activitate de cercetare/descoperire nedirijată sau de tip proiect, sprijinindu-i să înţeleagă aşteptările şi să-şi administreze progresul în învăţare. Metode şi instrumente de evaluare

43. Jurnalul de reflecţie creează obişnuinţa reflecţiei asupra propriei gândiri, şi asumarea responsabilităţii asupra învăţării. • Planul de proiect oferă posibilitatea evaluării în ceea ce priveşte capacitate elevilor de a-şi asuma responsabilitatea învăţării: îşi stabilesc obiectivele, creează o planificare a activităţilor şi definesc criteriile de evaluare. • Portofoliul reprezintă o colecţie de produse şi performanţe, create de-a lungul timpului, care ilustrează eforturile, progresul şi achiziţiile elevilor. Este un instrument de evaluare pe termen lung. • Testul instrument tipic pentru evaluarea de produs reprezintă o probă implicând sarcini de lucru, identice pentru subiecţii examinaţi, având o tehnică precisă pentru aprecierea succesului sau eşecului sau pentru notarea reuşitei Metode şi instrumente de evaluare

44. Vă mulţumesc!