La Evaluación desde la perspectiva de un investigador

1. La Evaluación desde la perspectiva de un investigador

2. I.- Modelo evaluativo “desconcentrado” La Vicerrectoría de Investigación delega en los Consejos Científicos de los Institutos de Investigación la evaluación académica de los proyectos, configurando un modelo evaluativo “desconcentrado” que responde al menos a tres realidades: a) Epistémico: Los expertos de cada “comunidad científica”, son los pares legitimados. b) Institucional 1: Las Vicerrectorías de Investigación no tienen especialistas en todo. c) Institucional 2: La consolidación de instituciones como los Institutos y Centros de investigación

3. II.- La intervención de la Vicerrectoría en los procesos evaluativos, puede incluir: • Fomentar una nueva cultura evaluativa (requiere • capacitar y sensibilizar a evaluadores e investigadores • en las particularidades del proceso evaluativo). • Crear un marco normativo adecuado que sea actualizado • periódicamente. Fijar políticas claras y definidas en materia investigativa y evaluativa. • Operar como árbitro en última instancia. • Evaluar periódicamente los resultados obtenidos.

4. III.- Razones para fomentar una nueva “Culturaevaluativa” 1.- EL factor clave de los procesos de evaluación de labores complejas como la docencia y la investigación, son los EVALUADORES y el entorno cultural y normativo en que se movilizan. 2.- De la calidad del juicio de los evaluadores (racionalidad, objetividad, imparcialidad, equilibrio, sabiduría, espíritu constructivo, etc.) dependerá, en última instancia, la validez del proceso evaluativo. Pero a la vez, ese juicio está en gran medida determinado por el entorno (cultural y normativo), el cualconfigura en buena medida las prácticas evaluativas.

5. IV.- Mitos que contaminan la “Culturaevaluativa” • Los académicos muy calificados son, per se, excelentes evaluadores. b) Cualquier académico está debidamente capacitado para evaluar apropiadamente. c) Los dictados de los evaluadores son fallos inapelables. d) Los evaluadores no deben fundamentar sus juicios. e) Los evaluadores no deben aportar referentes empíricos del objeto evaluado, como apoyo a sus afirmaciones.

6. V.- La dimensión del “poder” en la evaluación La evaluación conlleva una relación asimétrica entre evaluadores y evaluados, que implica una diferencia de “poder”, por lo que dicha situación debe ser compensada con la participación activa de un tercer agente, como la Vicerrectoría. En el marco de esa relación INTRÍNSECAMENTE ASIMÉTRICA, es necesario garantizar un cierto equilibrio, mediante la inclusión de algunos aspectos en el cuerpo normativo y, sobre todo, el fomento de una adecuada Cultura evaluativa.

7. VI.- Respecto de la función de la evaluación El discurso prevaleciente establece que la función principal de la evaluación es la retroalimentación con el fin de buscar la excelencia. De hecho, la mayoría de las instituciones instauran las prácticas evaluativas con tal función explícita. No obstante, la complejidad de la realidad, determina que aquella no siempre sea, efectivamente, la función prevaleciente.

8. VII.- ¿Evaluar para mejorar o evaluar para controlar? Haskell (2004) Director del Centro para el Desarrollo y la Evaluación Docente de la Universidad de Kansas afirma que: La retórica en educación superior es casi universal al sostener que el propósito primario para la evaluación docente es ayudar al profesor a mejorar su desempeño. Sin embargo, un examen de los sistemas -tal como son usados-, indica que el propósito primario es casi siempre para tomar decisiones de personal. Esto es, para tomar decisiones sobre promoción, retención, propiedad e incrementos salariales. Aquí es donde radica el problema.

9. VIII.- ¿Evaluar para mejorar los proyectos o para asignarles recursos? Una situación análoga entre la función de retroalimentación y la de control administrativo, es probable que se presente en el caso de la evaluación de la investigación o puede darse con variantes como, por ejemplo, que sirva para establecer una jerarquía en la asignación de recursos.

10. IX.- El problema del “modelo implícito de referencia” Un tema que considero altamente relevante y poco discutido en este ámbito, se refiere al (los) REFERENTE (S) que implícitamente utiliza cada evaluador cuando le asigna una determinada valoración o calificación a un trabajado particular.

11. X.- El modelo implícito se actualiza en cada valoración A ese modelo implícito que se activa cada vez que un evaluador asigna puntajes a itemes determinados, es a lo que me refiero con el término de “modelo implícito de referencia”. Este problema, a mi juicio, adquiere una agudeza particular en disciplinas multi o pre-paradigmáticas, pues a todas luces en aquellas no existe algo así como un modelo único ideal, universalmente compartido.

12. XI.- El modelo implícito se actualiza en cada valoración Ante el uso de un hipotético modelo implícito emergen interrogantes como las siguientes: • ¿Cuál es el referente que cada evaluador, consciente o inconscientemente, utiliza cuando asigna determinado puntaje al calificar cada item de un determinado formulario? • ¿Es válido el referente particular empleado? • ¿Es apropiado ese referente para el trabajo concreto que está valorando?

13. XII.- Los instrumentos empleados para efectuar la evaluación En ese contexto, no deben olvidarse LOS FORMULARIOS, pero estos deben ser vistos como simples instrumentos en los que se “cristaliza” una determinada concepción de la evaluación. En tal sentido, lo que debe exigirse y procurar en su confección y uso, es que se cumplan los rigores técnicos indispensables.

14. Conclusión Con las reflexiones anteriores hemos querido dejar patente nuestra convicción de que el tema de la evaluación, de sus prácticas y de sus funciones explícitas y latentes en la vida académica, de su validez o carencia de ella, configuran una temática compleja, en cuyo marco, el tema de los instrumentos (como los formularios), configura solo un aspecto y no siempre el más importante.

15. Fin