Professionalisering van leraren door reflectie en onderzoek

1. Professionalisering van leraren door reflectie en onderzoek Dr. Mascha Enthoven, Hogeschool van Amsterdam, Onderwijs en Opvoeding Prof. dr. Ron Oostdam, Hogeschool van Amsterdam, Onderwijs en Opvoeding Dr. Ietje Pauw, Katholieke Pabo Zwolle Drs. Marco Snoek, Hogeschool van Amsterdam, Onderwijs en Opvoeding Dr. Rosanne Zwart, Universiteit Utrecht

2. Welkom • Welkom aansprekers en discussianttijdens het symposium; • Doel van het symposium • Opbouw van het symposium • Aankondigingeerstespreker

3. Sprekers • Dr. Rosanne Zwart, Universitair Docent, Universiteit Utrecht • Dr. Mascha Enthoven, OnderzoekerKenniscentrumOnderwijs en Opvoeding, Hogeschool van Amsterdam • Prof. dr. Ron Oostdam, Onderzoeksdirecteur/hoogleraarKenniscentrumOnderwijs en Opvoeding, Hogeschool en Universiteit van Amsterdam • Dr. Ietje Pauw, Lector KatholiekePabo Zwolle, • Drs. Marco Snoek, Lector Leren en Innoveren, Hogeschool van Amsterdam • Dr. IlonaMathijsen, Docent Onderzoek, FontysLerarenopleiding Tilburg

4. Doel van het symposium • Richtinggevend(e) kader(s) creëren voor de ontwikkeling van curricula op het gebied van reflectie en onderzoek, scholing voor lerarenopleiders en voor de verdere invulling van de relatie tussen opleidings- en beroepscontext op het gebied van docentenonderzoek.

5. Opbouw van het symposium • Reviewstudie naar de resultaten over en van docentenonderzoek, Rosanne Zwart • De implicaties van de methodologie van praktijkgericht onderzoek voor curriculumontwikkeling en scholing in de lerarenopleidingen van de Hogeschool van Amsterdam, Mascha Enthoven en Ron Oostdam • Onderzoek naar de ontwikkeling van reflectieve- en onderzoeksvaardigheden in het curriculum van de Katholieke Pabo in Zwolle, Ietje Pauw • Onderzoek naar een HBO masteropleiding en het onderzoek daarbinnen als boundary object tussen lerarenopleiding en beroepscontext, Marco Snoek • Discussie door discussiant Ilona Mathijsen

6. Resultaten van een reviewstudie naar onderzoek door docenten: betekenis voor de opleidingspraktijk Rosanne Zwart Wilfried Admiraal en Ben Smit

7. Docentonderzoek “As it is used in the service of more and more agendas and even institutionalized in certain contexts, it is in danger of becoming anything and everything. As we know, however, anything and everything often lead in the end to nothing of consequence or power” (Cochran-Smith & Lytle, 1999)

8. Veel voorkomende schooldoelen • oplossen meest centrale problemen van de school; • bevorderen van capaciteit om goed les te geven; • bevorderen van de professionele school; • vasthouden van de betrokkenheid, voorkomen van uitval.

9. Innovatie Professiona- lisering Kennisbasis Doel docentonderzoek Bijdrage onderzoek door docenten

11. Onderzoek Praktijk Opleiding Betekenis voor de opleiding? HET ONDERWIJS AOO - academisch onderwijs onderzoek DO - docentonderzoek ? - AOO DO ? Bron: Martinovic et al., 2012

13. Dilemma’s • aansluiten bij de eigen onderwijspraktijk vs • bijdragen aan meer algemene • schoolontwikkelingsthema’s; • collectiviteit en samenwerking vs recht • doen aan eigenaarschap en motivatie van • de individuele onderzoeksdocent; • de noodzaak inkaderen, faciliteren en ondersteunen vs vrijlaten in de keuze voor doel, inhoud en vorm.

14. VragEN voor Mascha • Is de op door jouw te schetsen invulling voor het onderzoekscurriculum in de lerarenopleidingen de ideale invulling voor het vraagteken? • Op welke manier wordt er binnen de bachelor en masteraanpak omgegaan met de laatste drie dilemma's met betrekking tot het faciliteren en begeleiden van (docent)onderzoek?

15. Veranderen met visie:innovatie van het onderzoekscurriculum in de lerarenopleidingen Dr. Mascha Enthoven en Prof. dr. Ron OostdamKenniscentrumOnderwijs en Opvoeding, Hogeschool van Amsterdam

16. Van reflectieve professional naar professional alsonderzoeker Figuur 1: Continuüm van de reflectieve professional naar de professional als onderzoeker, Enthoven en Oostdam, 2013

17. Doel: Initieren van nieuweontwikkeling en enkritischanalyseren van ontwikkelingen Onderzoek In Bachelor- en masteropleidingen Doelspecifiekeleerstofonderdeleneindtermenen criteria, geformuleerd op basis van beroepsbeeld Doelspecifiekeleerstofonderdeleneindtermen en criteria, geformuleerd op basis van beroepsbeeld Doel: Kritische, onderzoekendehouding Doel: Kennis en vaardigheden van onderzoeksmethoden Doelspecifiekeleerstofonderdelen; eindtermenen criteria, geformuleerd op basis van beroepsbeeld Middel: Lerendoen van onderzoek Beroepsopdrachten, aangevuld met onderzoeksworkshops MA BA

18. De reflectieve professional: Kritischeonderzoekendehoudingbijleraren • Nieuwsgierig zijn / Willen weten / Je dingen afvragen. • Een open houding / Op zoek naar eigen vooronderstellingen/ Oordeel kunnen uitstellen. • Kritisch zijn: is het wel zo? / Zaken in twijfel trekken • Willen begrijpen / Tot inzicht willen komen / Willen doorgronden. • Bereid zijn tot perspectiefwisseling • Distantie nemen van routines / Vraagtekens bij het vanzelfsprekende / Gebaande paden durven verlaten / Eigen richting durven kiezen  • Gerichtheid op bronnen / Willen voortbouwen op eerdere opvattingen en ideeën • Gerichtheid op zeker weten / Goede bronnen willen gebruiken / Nauwkeurig willen zijn • De behoefte hebben om opgedane kennis met anderen te delen. Vgl. Bruggink en Harinck (2012).

19. Kennis en vaardigheden op het gebied van onderzoek • Studenten verwerven kennis van de resultaten van onderzoek en gebruiken deze voor het sturen van hun handelen • Studenten ontwikkelen instrumentele onderzoeksvaardigheden • Studenten hanteren de ethische richtlijnen van onderzoek • Studenten kennen de methodologische en/of theoretische onderbouwing van resultaten van onderzoek (Griffioen en Wortman, 2011; Enthoven & Oostdam, 2013)

20. Initieren en kritischvolgen van interventies (masteropleidingen) Tot nu toe nognietscherpgedefinieerdwatditinhoudt. Erwordtveelvolgens de volgendestappengewerkt: 1. Ontwerp van eeninterventie (bijvoorbeeldnieuwemethode/lessenserie); 2. Enkelewekenuitvoereninterventie; 3. Evalueren van de effecten van de interventie.

21. Overeenkomsten en verschillen bachelor- en masterstudenten • Zowel bachelor- alsmasterstudentendienenkennis en vaardigheden op het gebied van onderzoekteontwikkelen; • De bachelorstudenten met name gericht op het versterken van hunkritische, onderzoekendehouding; • De masterstudentendaarnaastgericht op het kunnenintervenieren in hunpraktijk. Het middel “onderzoek” om tot dezedoelentekomendientnadertewordengedefinieerd.

22. Aanleiding. Men ervaart een verschil tussen de huidige en een meer wenselijke situatie. Men vraagt zich af: wat is het verschil tussen de feitelijke en wenselijk situatie, door wie wordt dit wanneer ervaren en waarom is de andere situatie meer wenselijk? Evaluatie onderzoek Middel: de interventiecyclus(Vrij naar van Strien, 1986; Verschuren, 2009) Van prototype tot definitieve interventie Het monitoronderzoek heeft inzicht gegeven in de aspecten van het ontwerp die goed zijn en die moeten worden aangepast om in de praktijk te voldoen aan de ontwerpeisen. Men past het prototype aan en implementeert het als definitieve interventie. Men vraagt zich vervolgens of de interventie daadwerkelijk leidt tot de gewenste situatie of de oplossing van het probleem. Probleemanalytisch onderzoek Probleem in kaart. Men heeft het probleem in kaart en men vraagt zich af wat de achtergronden en mogelijke oorzaken van het probleem of over het nog niet bestaan van de wenselijke situatie Monitoringonderzoek Diagnostisch onderzoek Ontwerpeisen en Prototype: Op basis van de probleemanalyse, diagnose en literatuur over ontwerpen komt men tot ontwerpeisen en wellicht tot een prototype van het ontwerp dat kan worden geïmplementeerd om te monitoren. Men vraagt zich af of dit ontwerp in de praktijk voldoet aan de ontwerpeisen die zijn gesteld en hoe men het gebruik van het ontwerp ervaart. Diagnose: Men heeft inzicht in de achtergronden en oorzaken van het probleem of de nog niet wenselijke situatie. Men denkt na over de eisen waaraan een interventie zou moeten voldoen om het probleem op te lossen of om tot de wenselijke situatie te komen Ontwerp Onderzoek

23. De interventiecyclus en het ontwikkelen van eenkritischeonderzoekendehouding • Het lerenopknippen van veranderingen in stappen die kunnenwordengevoed met (bestaand) onderzoek. • Het lerenuitvoeren van een of enkelestappenuit de interventiecyclus (zieook Verschuren. 2012). • Veelnadruk op probleemanalytisch en diagnostischonderzoek: Is ereigenlijk en probleem en zoja, hoe zit ditprobleem in elkaar?

24. De interventiecyclus en het lereninitieren en kritischvolgen van interventies • Het lerenopknippen van veranderingen in stappen die kunnenwordengevoed met (bestaand) onderzoek. • Het lerenuitvoeren van een of enkelestappenuit de interventiecyclus (zieook Verschuren. 2012). • Veelnadruk op ontwerpprincipes en monitoronderzoek op basis van de resultaten van eengrondigeprobleemanalyse en diagnoseonderzoek. Monitoronderzoek in plaats van evaluatieonderzoek, duswatgebeurt en met mijninterventie in de praktijk. Voldoetdezeaanmijnontwerpprincipes en hoe ervaart men de uitvoeringervan?

25. Verbinden van het doel van onderzoek in de opleidingen met soortonderzoek en gekozenonderzoeksmethoden

26. Aanleiding. Men ervaart een verschil tussen de huidige en een meer wenselijke situatie. Men vraagt zich af: wat is het verschil tussen de feitelijke en wenselijk situatie, door wie wordt dit wanneer ervaren en waarom is de andere situatie meer wenselijk? Evaluatie onderzoek • Data evaluatie oz: • Resultatenuit de probleemanalyse: beschrijving van de wenselijkesituatie. Is dezebehaald? Ditkunnenhogereleerresultatenzijn, meertevredenheid etc. Afhankelijk van de beschrijving van dezesituatiekies je relevante data. De interventiecyclus(Vrij naar van Strien, 1986; Verschuren, 2009) • Data probleemanalytisch oz: • Bestaandegegevens in de school (documenten, leerresultaten); • Observatie van de bestaandepraktijk; • Interviews met betrokkenen over wenselijkesituatie. Van prototype tot definitieve interventie Het monitoronderzoek heeft inzicht gegeven in de aspecten van het ontwerp die goed zijn en die moeten worden aangepast om in de praktijk te voldoen aan de ontwerpeisen. Men past het prototype aan en implementeert het als definitieve interventie. Men vraagt zich vervolgens of de interventie daadwerkelijk leidt tot de gewenste situatie of de oplossing van het probleem. Probleemanalytisch onderzoek Probleem in kaart. Men heeft het probleem in kaart en men vraagt zich af wat de achtergronden en mogelijke oorzaken van het probleem of over het nog niet bestaan van de wenselijke situatie • Data diagnostisch oz: • Ondervragen van betrokkenen over oorzaken; • Raadplegenliteratuur over mogelijkeoorzaken • Data monitor oz: • Observaties; • Interviews • Learner reports Diagnostisch onderzoek Monitoringonderzoek • Data ontwerp oz: • Resultaten van de diagnose • Literatuur over effectieveontwerpenvoorsoortgelijkprobleem Ontwerpeisen en Prototype: Op basis van de probleemanalyse, diagnose en literatuur over ontwerpen komt men tot ontwerpeisen en wellicht tot een prototype van het ontwerp dat kan worden geïmplementeerd om te monitoren. Men vraagt zich af of dit ontwerp in de praktijk voldoet aan de ontwerpeisen die zijn gesteld en hoe men het gebruik van het ontwerp ervaart. Diagnose: Men heeft inzicht in de achtergronden en oorzaken van het probleem of de nog niet wenselijke situatie. Men denkt na over de eisen waaraan een interventie zou moeten voldoen om het probleem op te lossen of om tot de wenselijke situatie te komen Ontwerp Onderzoek

27. Voorbeeld: PABO • Een van de gewenstedoelen met het onderzoek is het beterlerenkijkennaar de context en het uitstellen van het oplossen van problemen; • De keuzevoor het soortonderzoekvoorafstuderendestudenten is Probleemanalytischonderzoek (het onderzoeken van de discrepantietussen de feitelijke en de wenselijkesituatie); • Methoden die daarbijwordengestimuleerd: Analyse van bestaandegegevens (documenten, leerresultaten, leerlingwerk); observaties; diepte-interviews; literatuuronderzoek.

28. Begeleiderskwaliteiten • Het sturen van het denkproces van de student in het opknippen van eengewensteverbetering in de praktijk; • Het sturen op het stellen van vragennaelkestap en op basis van de resultaten van elkestap in de interventiecyclus; • Het sturen op coherentietussenhoofd- en deelvragen en gekozensoortonderzoek; • Het sturen op validiteit van de gekozenmethode.

29. Vraagvoor Ietje • Hoe verhouden de reflectieve en onderzoeks- kennis en vaardighedenzich tot elkaar? • Hoe kunnenzijelkaarversterken in een curriculum? • Hoe zouvoorzittendeleraren het versterken van reflectievevaardighedeneruitkunnenzien?

30. Een nieuwsgierige en onderzoekende houding als aspecten van de professionele identiteit van de aanstaande leraar Dr. Ietje Pauw, lector Katholieke Pabo Zwolle

31. Professionele identiteit Het geheel aan opvattingen, kennis, gedragingen en vaardigheden, waardoor je voor een ander herkenbaar bent als een bekwame professional, bijvoorbeeld een bekwame basisschoolleraar (Pauw & Van Lint, 2014).

32. Nieuwsgierige en onderzoekende houding Start met iets zien en iets willen weten. Vraagt om vaardigheden zoals: • jezelf vragen kunnen stellen; • de vragen achter de vragen kunnen zien; • antwoorden kunnen geven op die vragen; • verbanden kunnen leggen met je eigen professionele identiteit. Vraagt om metacognitieve vaardigheden. Maar hoe leer je dat?

33. Reflectie en onderzoek op de KPZ innovatie professionele identiteit creatie reflectielijn onderzoekslijn persoonlijke ontwikkeling beredeneerde interventies subjectief objectief belezenheid

34. De rol van reflectie en onderzoek

35. Kritische factoren • de kwaliteit van de vragen die studenten zichzelf kunnen stellen; • de mate waarin ze zelf lezen en schrijven; • het kunnen toepassen van professionele taal (Pauw, 2007; 2013).

36. Rol van lerarenopleider Niveau verhogen door: • goede instructie en inhoudelijke feedback geven; • samen spreken over teksten en daarna laten reviseren; • belang professionele taal benadrukken. Stimuleren van • kritische zin en methodisch besef. Alleen op deze wijze creëert de lerarenopleider het intellectuele klimaat, waarin de aanstaande leraar zijn nieuwsgierige en onderzoekende houding kan ontwikkelen.

37. Literatuurlijst • Pauw, I. (2013). Professionele taal, de student en de lerarenopleider van de pabo. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 34(4), 119-129. • Pauw, I. (2007). De kunst van het navelstaren. De didactische implicaties van de retorisering van reflectieverslagen op de pabo. Een exploratieve studie. Proefschrift Universiteit Utrecht. Zwolle: KPZ InDruk. • Pauw, I. & Lint, P. van (2014, 3e druk). Ev’nPrakkezer’n. Handleiding voor narratieve reflectie. Zwolle: KPZ. • i.pauw@kpz.nl

38. Vraagaan Marco Watzijn de beleidsmatige en normatievevoorwaarden en belemmeringenom tot zo'nbrugfunctietussenopleiding en school tekomen?

39. onderzoek als boundary object tussen opleiding en school Marco SnoekKenniscentrumOnderwijs en Opvoeding, Hogeschool van Amsterdam

40. Onderzoeksvraag Master-programma ? Leiderschapscompetenties van leraren ? Nieuwerollen ? Schoolontwikkeling • To what extend and in what way does a post-initial Master’s program for teacher leadership contribute to teacher development, to new (leadership) roles and to school development and which factors influence this? werkpraktijk leiderschapspraktijk

41. Innovatie Professiona- lisering Kennisbasis Doel docentonderzoek Bijdrage onderzoek door docenten Kwalificeren en innoveren

42. Onderzoek Praktijk Opleiding Waartoe onderzoek? HET ONDERWIJS AOO - academisch onderwijs onderzoek DO - docentonderzoek ? - AOO DO ? ? Bron: Martinovic et al., 2012

43. Gescheidensystemen Boundaries en boundary crossers ? Leraren- opleidingsysteem School systeem Transfervraagstuk?

44. Boundary crossing en expansive learning Expansivelearning Boundary zone Boundary objecten Boundary objecten Leraren-opleidingsysteem School systeem Boundary object: mogelijkheid voor betekenisvolle dialoog tussen stakeholders uit verschillende activiteitssystemen, wat leidt tot expansief leren binnen beide activiteitssystemen

45. Gescheidensystemen Versterking van grensoverschrijdingen ! Leraren-opleidingsysteem School systeem ‘Corporate curriculum’: the organization’s perspective on a learning design that aims at mutual effects at the level of individual and organizational behaviour, bridging individual professional development and school development (Kessels, 1993). External curriculum consistency: ’the homogeneity of the notions of parties involved on what the problem is and how it can be solved by means of educational provisions’ (Kessels, 1993, p.27).

46. Versterking van boundary crossing • Ontwerp • Strategisch alignment • Gedeeldeigenaarschap • Uitvoering • Verbindingtussenopleidingsinhoud en schoolagenda • Collectieftraject • Boundary crossing door leidinggevenden • Boundary crossing door opleiders

47. Uitkomsten • Beperktnieuwerollen, welnieuweinvulling: • Meer vanuittheorie (zelfverzekerdheid, stevigheid) • Meer analytisch, reflectieipvsnelleoplossing • Meer strategischbewustzijn en eigenrol • Veel in gang gezet: ‘meerderebroedplaatsen van innovatie’ • Impact op werkpraktijken (o.a. door coaching van collega’s) en op leiderschapspraktijk/zelfbewustzijn van teams (o.a. teamleren)

48. Succesfactoren • Strategisch alignment • Collectiviteit • Koppelingaanfunctiebouwwerk BELEMMERINGEN • Eigenaarschapleidinggevenden • Boundary crossing door opleiders • Nadruk op onderzoek/kwalificeren?

49. Dilemma’s Rosanne • aansluiten bij de eigen onderwijspraktijk vs • bijdragen aan meer algemene • schoolontwikkelingsthema’s; • collectiviteit en samenwerking vs recht • doen aan eigenaarschap en motivatie van • de individuele onderzoeksdocent; • de noodzaak inkaderen, faciliteren en ondersteunen vs vrijlaten in de keuze voor doel, inhoud en vorm.

50. Strategisch management LD? Opdrachten Strategische vraagstukken ? ? Dilemma’s Praktijkvraagstukken Docententeams LD?