Leraren klaarstomen : Persistentie en gevolgen van de praktijkschok

1. Lerarenklaarstomen: Persistentieen gevolgenvan de praktijkschok Katrien Struyven, VakgroepEducatiewetenschappen, VUB

2. Praktijkschok • Aanwijzingen • datpraktijkschoknog steeds eenreëlewerkelijkheid is • datvoorbereiding van leraren op de praktijknietideaal is?

3. Evidentie • Studie 1: tijdens de opleiding – begeleiding en assessment door mentoren • Studie 2: bijafstuderen – waaromverlatengekwalificeerdeleraren het onderwijs? • Studie 3: bij de start – competentiebeleving en begeleiding van beginnendeleerkrachten

4. Begeleiding en evaluatie door mentoren Struyven, K., Vrancken, S., Vanvuchelen, H., Ieven, J., D’Hertefeld, M., Balcaen, M., & Romont, R. (2011). Mentorschap: van toevallige passagier naar co-piloot? Begeleiding en beoordeling van toekomstige leerkrachten door mentoren. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 32 (2), 20-26.

5. Begeleiding & assessment door mentoren • Aanleiding • Vlaanderen: praktijkcomponent van lerarenopleiding werd uitgebreid • Mentor(-coach) wordt spilfiguur, tussen school en opleiding • Voorbeeldfunctie van mentoren wordt verwacht, maar niet ervaren! • Onderzoeksvragen • Wat doen mentoren? • Wat wordt er van hen verwacht vanuit opleiding? • Onderzoeksopzet • 2 faculteiten, 2 CVOs & 1 hogeschool • Interviews met stagebegeleiders in opleiding (N=10) • Interviews met mentoren in stagescholen (N=25) • Thema’s: begeleiding en beoordeling van studenten

6. Resultaten • In begeleiding, maar vooral in de beoordeling door mentoren, wordt er schril contrast gevonden tussen mentoren ‘als uitvoerders’ en mentoren ‘als professionals’ • Dit verschil uit zich op verschillende niveaus/relaties:

7. Vier niveaus… • Relatie t.o.v. zichzelf • Ervaring = enige kwaliteit die mij tot mentor maakt; daardoor tipgever • Of ik ‘vorm’ mee iemand tot leerkracht • Relatie t.o.v. de stagiair/cursist • Opgeleide leerkracht die komt ‘oefenen’ • Of leerkrachten-in-opleiding die ‘ontwikkelen’ • Relatie t.o.v. de stageschool • Alle leerkrachten met ervaring kunnen fungeren als mentor • Selectie van ‘mentor’ – goede lkr is niet per definitie goede mentor • Relatie t.o.v. de opleiding • Beoordeling/veroordeling – is verantwoordelijkheid van opleiding • Mentor en opleiding hebben gedeelde verantwoordelijkheid

8. Begeleiding & assessment door mentoren • Voor mentoren, noch voor opleidingen, is het statuut van de mentor ‘duidelijk’ • Nochtans verregaande consequenties in praktijk (zowel voor student/cursist, mentor, stageschool als opleidingsinstituut) • Wat is de rol van de mentor? • Welk ‘statuut’ krijgt een mentor?

9. Struyven, K., Vrancken, S., Brepoels, K., Engels, N., & Lombaerts, K. (2012). Leerkracht zijn met mijn lerarendiploma? Neen, dank u. Pedagogische Studiën, 89 (1), 3-19. Uitstroomredenen van recent afgestudeerden

10. Achtergrond • Leerkrachtentekort  • Specifiek voelbaar in kleuter- en secundair onderwijs • Dus belangrijk om studenten aan te trekken voor lerarenopleiding • MAAR wat blijkt… • Verschillende afgestudeerde leerkrachten verlaten het onderwijs binnen de eerste vijf jaren na afstuderen, of komen zelfs nooit in het onderwijs terecht. • Vlaanderen: tot 1 op 3 in SO (voortgezet onderwijs) • Internationaal: 30 tot 50% (bvb. US, Duitsland, UK)  Verklaringen? = Doel van deze studie

11. Onderzoek Vragen: • Wie zijn de lkr die uitstromen binnen 5 jaren na afstuderen? • Wat zijn hun redenen om uit te stromen (waarom)? Onderzoeksgroep • 2795 contacten (13 hogescholen); 2309 effectief telefonisch bereikt • Indien niet (meer) werkzaam in onderwijs, uitnodiging voor onderzoek • (potentiële) onderzoeksgroep (N=370) • Non-respons: geen tijd, interesse of toezegging, maar geen reactie  Effectieve deelname : N=235 (d.i. 63.5%)

12. Vragenlijst • Personalia • Onderwijsloopbaan ‘na’ afstuderen • Huidige werksituatie • Motieven om uit te stromen • Open vragen (naar intuïtieve redenen) + verantwoording • 66 gesloten vragen (voorbeelden, zie volgende slide), betreffende 7 thema’s (o.b.v. literatuur) • Persoonlijke factoren/jobsatisfactie • Familiale en omgevingsfactoren • Opleidingsgerelateerde factoren • School- en beleidsgerelateerde factoren • Leerling- en oudergerelateerde factoren • Financiële factoren • Toekomstperspectieven

13. Resultaten Wie stroomt uit? • (slechts) 16% van bereikte populatie = uitgestroomd • Geslacht Mannen: 1 op 4 Vrouwen: 1 op 8 • Diploma ASO > TSO, BSO • Lerarenopl. SO 1 op 4 (bij mannen: 1 op 3) KO/LO – 1 op 10 • Ervaring 1 op 3 heeft NOOIT in onderwijs gestaan (!) • Huidige situatie 9 op 10 elders werkzaam (90%=tevreden) 1 op 3 verwacht OOIT terug te keren

14. Topredenen

15. Factoranalyse (66 items) Werkt in twee richtingen Voor 4 clusters is er sign. verschiltslkrnooit en lkr met ervaring(redenenwegenzwaarder!)

16. Conclusies • TOP-redenen • Toekomstperspectieven – in 2 richtingen !!! • 1 op 3 uitstromers nooit lesgegeven in onderwijs (!) • Bij lkr mét ervaring wegen negatieve ervaringen zwaarder • Kwaliteit van opleiding speelt weinig bepalende rol • Hoe kan het toch beter? • Personeelsbeleid – systeem van vaste benoemingen nodig, wenselijk, hypotheek op carrières van jonge lkr (#interims) • Aanvangsbegeleiding voor ondersteuning vanuit school, ook voor tijdelijke lkr • Taaklasten buiten lesgeven beperken (zelfs argument voor lkr die nooit in praktijk stonden)

17. Competentiebeleving en aanvangsbegeleiding Vicky Willegems (2012, Juni). Competentiebeleving bij beginnende leerkrachten. [Niet-gepubliceerde masterproef], o.l.v. Prof. Dr. K. Struyven, Vrije Universiteit Brussel, Vakgroep Educatiewetenschappen (BILD).

18. Achtergrond

19. Onderzoek (1) Voelt de beginnende leerkracht zich competent in zijn opdracht? • Hebben beginnende leerkrachten het gevoel voldoende voorbereid te zijn op de praktijk en dit zowel naar teacher efficacy als naar basiscompetentiebeleving? (2) Welke factoren kunnen de competentieontwikkeling van beginnende leerkrachten in de toekomst faciliteren? • Welke verklaringen kunnen we toeschrijven aan de verschillen die er bestaan in de competentiebeleving van beginnende leerkrachten? • Welke verklaringen kunnen we toeschrijven aan het niet verworven zijn van specifieke basiscompetenties?

20. Onderzoek • Steekproef: • 224 beginnendeleerkrachten • lager onderwijs(12%=M) • Vragenlijst • “Teachers’ sense of efficacyscale”, die ontwikkeld werd door Tschannen-Moran en WoolfolkHoy (2001). • Competentiebeleving (cf. Basiscompetenties) • Ontvangen en gewensteaanvangsbegeleiding • Schoolcontext • I5 interviews met deelnemers

21. Resultaten Algemeenlijkt self-esteem bijlkreerdergoed Nr BaC: verantwlht.a.v. externen, ondwgem & mij = lager; t.a.v. lerende & team = hoog

22. Praktijkschok • Vanuit de interviews met deelnemers, blijkt de praktijkschokaan de start indrukwekkend en stresserendvoorvelen. • De aanvangsbegeleiding die daarbijgebeurt, lijktverscheiden en beperkt. • De on-tevredenheidblijkttevens in de vragenlijst.

23. Aanvangsbegeleiding

24. Conclusies • Self-esteem van meestebeginnendelkr is eerderpositief en wordtbepaald door BaC ten aanzien van lerende • Lkrvoelenzich minder competent t.a.v. externen, onderwijsgemeenschap en maatschappij • Praktijkschokblijktsterkvanuit de verhalen van beginnendeleerkrachten • Aanvangsbegeleiding is bijmeederheidbeperkt en ontevredenheidblijktsterk • Wensenvooraanvangsbegeleidingverschillen van het aanboddatgedaanwordt.

25. Persistentie van de praktijkschok = JA; Ruimtevoorverbetering = UITERAARD; Maar… is erüberhauptmanieromdeze op telossen? Gevolgen van schok = JA; In bijzonderalsondersteuning en sociaal engagement op school ontbreken; Investeren in scholenalssociale, professionele en lerendeorganisaties?