Dall’acquisizione delle abilità di lettura e scrittura al loro uso funzionale

1. Dall’acquisizione delle abilità di lettura e scrittura al loro uso funzionale Dott.ssa Beatrice Bertelli “Evolvendo” Ambulatorio di Neuropsicologia dello Sviluppo, Mantova

2. Lo scorso anno abbiamo condiviso le modalità con cui è possibile apprendere a leggere e scrivere a partire da unità sillabiche. In altre parole abbiamo: • secondo il “modello a due vie” insediato la “via fonologica” di lettura (decodifica) e scrittura (codifica) o • secondo il “modello gerarchico” affrontato la fase alfabetica procedendo per unità sillabiche, loro sintesi (lettura) e segmentazione (scrittura)

3. La via Fonologica Il passaggio dalla via Fonologica consente di “ri-costruire” la struttura ortografica della parola tramite l’”assemblaggio” dei singoli segmenti grafemici (o sillabe scritte) che vengono derivati dai corrispettivi segmenti fonemici (sillabe orali), attraverso l’applicazione di regole convenzionali di transcodifica (il sistema alfabetico)

4. Organizzazione gerarchica dell’apprendimento della letto- scrittura (modello Uta Frith) Fase alfabetica cane Fase ortografica ghiro/giro Fase lessicale luna / l’una

5. Verso la fine del primo anno di Scuola Primaria e, soprattutto, nel secondo anno di Scuola Primaria il compito diviene : • l’insediamento della via lessicale (modello a due vie) • o il passaggio alle fasi ortografica e poi lessicale (modello gerarchico)

6. La via Lessicale Nella via Lessicale, la struttura ortografica viene “recuperata” nella sua forma integrale da un magazzino lessicale, in cui le parole si trovano depositate, codificate in un formato “visivo” astratto, attraverso un accesso dal Lessico Fonologico (che invece è un magazzino in cui le parole sono codificate in formato verbale)

7. Organizzazione gerarchica dell’apprendimento della letto- scrittura (modello Uta Frith) Fase alfabetica cane Fase ortografica ghiro/giro Fase lessicale luna / l’una

8. In altre parole accade che ci si deve attrezzare per: • accelerare la lettura consentendo un accesso diretto a sub-unità lessicale più ampie della sillaba e all’intera parola per favorire il recupero del significato di ciò che si sta leggendo; • si devono apprendere le eccezioni ai sistemi di corrispondenza fedele sillaba/suono o meglio alle corrispondenze grafema/fonema (ormai, se le operazioni di decodifica e codifica di “parole trasparenti” si sono insediate è avvenuto automaticamente un passaggio da un “sistema metafonologico sillabico” ad un “sistema metafonologico fonemico”)

9. In un’ortografia “trasparente” come quella della lingua italiana, vi sono relativamente poche difficoltà nell’acquisire in modo stabile una tabella di corrispondenze tra fonemi e grafemi. Alcuni problemi potrebbero tuttavia insorgere in un ristretto numero di casi in cui la “mappatura” presenta qualche ambiguità o qualche complessità.

10. Le “mappature” complesse • Sensibilità al contesto (casi in cui la selezione del grafema appropriato è condizionata dal fonema successivo (es., la ‘c’ e la ‘g’ seguite o meno dalla ‘h’ o dalla ‘i’ a seconda della vocale che segue) • Non univocità della corrispondenza (quando fonemi diversi sono “mappati” da uno stesso grafema; ad es., il suono /s/ nelle parole /casa/ e /sole/; oppure quando grafemi diversi mappano uno stesso fonema; ad es., le parole ‘cuore’ e ‘quota’) • Corrispondenza non bi-univoca (digrammi gl, gn, sc) • Ambiguità risolvibili a livello semantico (casi di parole omofone non omografe (ad es., ‘anno’ e ‘hanno’ ; o anche lago e l’ago)

11. Grafemi omografi non omofoni: Es. cane - cena gallo- gelato puntare sulla regola che “governa” il cambio di sonorità: ritornando alle unità sillabiche CA, CO, CU e GA, GO, GU si sottolinea come in presenza di I ed E cambia il suono CI , CE, GI, GE

12. 2) Grafemi omofoni non omografi Es. casa – chiesa gara - ghiro a partire dalla tabella sillabica, si sottolinea la stranezza di sillabe che per “aver lo stesso suono” (CHI,CHE, GHI,GHE) devono essere più lunghe Es. Curva - quando Puntare sul rilievo che la sonorità è la medesima ma se dopo il “suono” c’è la consonante è sempre CU, mentre se dopo il “suono” c’è la vocale è sempre QU. Solo dopo aver stabilizzato l’uso di qui, quo, qua, que come qu+vocale si presentano le eccezioni come elenco di parole da memorizzare (cuoco, scuola ma anche cq di acqua e derivati)

13. 3) Grafemi con suoni somiglianti (a grafemi a corrispondenza non biunivoca) Es. gnomo- nonno sciare- siate paglia- palla Evitare di partire dal “conflitto” di suono; prima si presentano i “suoni strani” che si scrivono con due lettere+ vocale e solo successivamente si mettono a confronto con suoni simili; Oppure si presentano come sillabe complesse SCI, SCE, GNO,GNE,GNA,GNU, GNI,GLI utilizzando un’opportuna tabella sillabica che facilita il ragionamento

15. Solo successivamente si presentano le eccezioni : • parole con scie • parole con glia, glio, gla, glo, glu

16. 4) Eccezioni governate da “regole” che comportano per lo più stadio lessicale e quindi risoluzione semantica • uso dell’h: • avere/possedere • dove? a chi? come? quando? • conflitti (es. hanno/anno) sempre successivamente b) apostrofo: prima regola della vicinanza delle due vocali nella combinazione articolo+nome poi conflitti (l’ago lago) c) Plurare ce/cie ge/gie: regola voc+cie/gie; cons +ce/ge d) Raddoppio della z con zio/a/e e zione..

17. 5) Regole di “durata” o “apertura” del suono: • Doppie :anche ritornando alla segmentazione sillabica CVC+ CV; nella nostra lingua le coppie ambivalenti per significato sono troppo poche per facilitare una regola es. palla-pala • Accenti : costruire magazzino lessicale (con riferimenti semantici: parole relative ad azione avvenute nel passato, monosillabi..)

18. Per accelerare la lettura dopo la fase di consolidamento delle unità costituenti le parole e la promozione del loro “assemblaggio” occorre promuovere la MODALITÀ LESSICALE DI LETTURA • Le variabili che influenzano la lettura a colpo d’occhio sono: • tempo di esposizione al testo scritto • frequenza d’uso delle parole • lunghezza (bisillabe. trisillabe,quadrisillabe) • complessità (piane vs gruppo fonologico VC -CCV -CCCV vs ortografico DIGRAMMI/TRIGRAMMI…) • conoscenza pregressa di quanto si andrà a leggere • possibilità di fare inferenze lessicali

19. Classificazione degli errori di lettura in un ortografia trasparente (Hendriks e Kolk 1997, Zoccoloti et al in stampa): - sounding-outsi intende che il bambino si avvicina progressivamente alla pronuncia corretta della parola, questo può avvenire per tentativi, ad esempio il bambino deve leggere “complesso” e legge “co.comp.complesso”. Ci si riferisce al sounding-out come ad un comportamento piuttosto che ad un errore, in quanto l’avvicinamento progressivo può portare alla lettura corretta della parola. - sostituzione di parolail bambino legge, ad esempio “soffitto” invece di “soffio”. Si noti come il primo comportamento non sempre sia considerato nelle classificazioni dei disturbi di lettura, ad esempio nella prova MT (Cornoldi e Colpo, 1998) la presenza d sillabazione viene classificata come esitazione e quindi errore parziale. - “risposte residuali”in questi casi il bambino produce espressioni che non ricadono con chiarezza in nessuna delle categorie precedenti o al contrario in entrambe. Il bambino può leggere con esitazione producendo una non-parola, oppure presenta sia una sillabazione che una sostituzione di parola (deve leggere “granchio” e legge “gra.gra.grande”). Le produzioni errate dei bambini con difficoltà di lettura sono classificabili in modo efficace in due grandi categorie: una caratterizzata da comportamenti di sounding-out e una da errori di sostituzione di parola. Una prevalenza del primo comportamento starebbe ad indicare una elaborazione fonologica del target e cioè l’uso prevalente della via non-lessicale (come ipotizzato nella dislessia superficiale). Viceversa la presenza di un numero elevato di sostituzione di parola sarebbe identificato come un tentativo prevalente, anche se difettoso, di accedere al lessico ortografico, come atteso nella dislessia fonologica.

20. 6 marzo 2012 Dal processo di transcodifica all’uso funzionale della scrittura

21. SCRITTURA SPONTANEA 1a Competenze espositive:ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno) 1b Recupero lessicale e sintattico SCRITTURA ANCHE DETTATA 2 a Operazioni di transcodifica: discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonema/grafema+ recupero forme ortografiche 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura, parentesi, discorso diretto-indiretto…)

22. COMPONENTI ESECUTIVE 3 a Recupero allografico 3 b Recupero pattern grafo motori 3 c Efficienza (velocità) neuromotoria REVISIONE 4 a Rilettura 4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche 4 c Autovalutazione

23. Se un bambino fa fatica a comporre testi: PUO’ SIGNIFICARE CHE: • vi sono persistenti difficoltà di codifica ortografica o di gestione del segno grafico (livello 2) • vi sono difficoltà di recupero e organizzazione delle immagini mentali (livello 1) • vi sono persistenti difficoltà del linguaggio orale (soprattutto nella componente morfosintattica) (livello 1) • vi è scarsa abitudine a raccontare e ad essere ascoltati quindi anche a valutare la qualità della propria narrazione (livello 1)

24. Se un bambino “scrive male” (commette numerosi errori e/o è poco leggibile o ha una scrittura disordinata e/o omette molte parole in un dettato…) PUÒ SIGNIFICARE CHE: a) la codifica scritta è caratterizzata da persistenti difficoltà a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonema/grafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici, uso dell’h…)o del recupero di regole altre (es. doppie, accenti..) (livello 2) • processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma l’esecuzione dell’atto grafico è deficitario (difficoltà di recupero degli allografi, difficoltà di recupero dei pattern grafo motori,difficoltà di fluenza….?) (livello 3) • a+b: stando la condizione a ne consegue la condizione b • b+a: stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere m/n, a/o oppure omissioni accenti, apostrofi..)

25. Le componenti 1 (competenze espositive), 2 (trascrizione), 3 (componenti esecutive) in realtà si influenzano reciprocamente: se sommariamente si può dire che il bambino che scrive correttamente ma fa fatica a comporre testi ha difficoltà a livello 1 mentre il bambino che “scrive male” (con errori e grafia poco ordinata e leggibile) ha difficoltà a livello 2 e/o 3; in realtà i tre livelli possono influenzarsi reciprocamente. • Certamente nell’ottica della costruzione della “competenza di scrittura di un testo” (uso funzionale della scrittura), i 4 livelli vanno esercitati e promossi distintamente (anche nella valutazione)

26. Con il bambino che deve imparare a comporre testi o fa fatica a comporre testi come si promuovono le componenti del livello 1 (COMPETENZE ESPOSITIVE)? • Lo scrittore esperto procede secondo un “piano di scrittura” , lo scrittore inesperto scrive in modo associativo: perciò va guidato ad assumere modalità di scrittura più funzionale 1a Ideazione: • esercitare catene associative a livello orale in cui l’insegnante pronuncia una frase stimolo e ogni bambino, a turno, agganciandosi alla frase, ne pronuncia altre legate tra loro; • dopo l'osservazione di un oggetto ogni bambino pronuncia una frase attinente all'oggetto; l'insegnante scrive le frasi, via via che vengono pronunciate, sulla lavagna ; in un secondo momento le frasi vanno riordinate in base a criteri concordati dal gruppo classe. Al termine l'insegnante guida il gruppo nella stesura di un testo collettivo. • gioco delle domande: un bambino comunica, con una sola frase, un'esperienza o un fatto personale. Gli altri alunni, a turno, individualmente o in coppia, rivolgono domande non guidate sull'argomento. L'insegnante registra domande e risposte e successivamente le trascrive sulla lavagna su due colonne. Si ricercano insieme i criteri per organizzarle in un testo collettivo.

27. Ideazione: • educare al racconto orale esponendo i bambini non solo ad attività di racconto ma soprattutto di ascolto di racconti (si capisce?, cosa manca?, di chi si parla?, dove avviene..); alcuni bambini rievocano il racconto oralmente; • creare titoli o didascalie per brevi storie figurate (già in sequenza); • stimolare conversazioni durante le quali l’insegnante prende appunti; in seguito l’insegnante scrive alla lavagna alcuni dei suoi appunti e i bambini devono riconoscere l’autore di quell’intervento; gli appunti possono essere organizzati in un testo attraverso una rielaborazione collettiva; …….

28. Pianificazione • disitinguere la pianificazone orale del testo (con registratore, lavoro in coppia ) dalla stesura scritta; promozione della coerenza • scoperta delle caratteristiche del testo : l’insegnante propone, sotto forma di problema, esperienze finalizzate alla riscrittura coerente di un testo: - riordino di testi in disordine o più testi mescolati; individuazione in testi di frasi o parti intruse; - scoperta delle caratteristiche che deve avere un “testo ben fatto”; • formulazione di ipotesi sul possibile sviluppo di una situazione: - a partire da un’immagine significativa o dalla copertina di un libro, gli alunni, individualmente o in coppia, aiutati da uno schema predisposto immaginano chi potrebbero essere i personaggi e l’ambiente, cosa potrebbe essere successo prima della situazione presentata, cosa succederà poi... come si può concludere il testo.

29. promozione della coerenza: • Completare sequenze, anche di solo immagini, e testi a buchi, semilavorati e parzialmente strutturati, in modo coerente; • Costruire schemi ad albero di un testo narrativo: il diagramma può essere organizzato, con la collaborazione di tutta la classe, su più piste, in modo che ogni alunno possa poi seguire il filo della vicenda che preferisce per scrivere il proprio testo. fornire modelli di progettazione del testo: • ponderare il tipo di testo richiesto (cronaca di un’esperienza personale per ultima non per prima!; descrizione di qualcuno che tutti conoscono non del nonno che nessuno ha mai visto!)

30. fornire modelli di progettazione del testo: • scoperta degli elementi di struttura testuale tipici delle diverse tipologie, da utilizzare per pianificare produzioni personali: - Testo narrativo: personaggi, luogo, tempo, ordine sequenziale ( cronologico o ad intreccio); - Testo descrittivo: punto di vista dal particolare al generale o viceversa, oggettivo\soggettivo, .. • Testo poetico: struttura in versi… • utilizzare modelli di pianificazione del tipo: • Qual è lo scopo?.. .- Di che cosa voglio parlare? - Quali argomenti voglio usare?. - Come voglio iniziare il testo? - Che cosa voglio dire dopo?... • Come voglio concludere • insegnare a fare indici

31. 1b • Ideazione e pianificazione non possono prescindere dal consolidamento della struttura sintattica della frase; ciò poggia sulle competenze linguistiche del bambino ma consente anche di interfacciarsi con l’insegnamento della grammatica (sostantivo, predicato…)

32. NELLA SINTASSI DELLA LINGUA ITALIANA si distinguono: Frase semplice (con o senza ampliamenti): rase che non contiene altre frasi es. Luca prende la torta Luca prende la torta dal frigo Luca prende la torta rotonda Frase complessa: frase costituita da più di una frase semplice es. Maria dice che Luca prende la torta Inoltre, nella frase complessa: Frase principale: frase che contiene altre frasi ma non è contenuta es. Maria dice Frase subordinata: frase che è contenuta in altre frasi Es. …che Luca prende la torta

33. Tra le frasi subordinate si distinguono: Subordinate argomentali Completive verbali (ossia saldate nella posizione di complemento di un verbo) Es. Maria dice che Luca prende la torta Completive nominali: saldate come complemento di un nome (oggettive e soggettive) Es. Luca ha fatto la promessa di non mangiare la torta; Andare al cinema piace molto a Maria Subordinate aggiunte Avverbiali:tra cui le temporali, localitive, causali, etc. Mario mangia la torta perchè è buona Mario prende la torta per mangiarla Mario mangia la torta quando è festa Relative: aggiunte a un nome (Mario prende la torta che è sul tavolo)

34. Frase coordinata. Frase complessa che contiene frasi semplici ma senza che una delle due contenga l'altra. È costituita da due frasi matrice Es. Mario prende la torta e Maria prende il piatto

35. Ordine di acquisizione delle strutture grammaticali in comprensione Per ogni gruppo di strutture il criterio di acquisizione utilizzato prevede il superamento di una percentuale media di item uguale o maggiore dell’80%

36. È dunque fondamentale: • ponderare la lunghezza del testo scritto (dalla frase singola (semplice vs complessa) ad alcune frasi coordinate al testo); • esercitare il passaggio dalla frase semplice alla frase complessa; • esercitare l’uso di frasi coordinate vs uso di frasi complesse • insegnare a rispondere alla domande come esercizio di uso dei connettivi (come, perché, quando, chi…)

37. Se un bambino “scrive male” (commette numerosi errori e/o è poco leggibile o ha una scrittura disordinata e/o omette molte parole in un dettato…) PUÒ SIGNIFICARE CHE: a) la codifica scritta è caratterizzata da persistenti difficoltà a carico delle operazioni di transcodifica (corrispondenza fonema/grafema)o del controllo ortografico (digrammi e trigrammi ortografici, uso dell’h…)o del recupero di regole altre (es. doppie, accenti..) (livello 2) • processi di transcodifica e controllo ortografico sono acquisiti ma l’esecuzione dell’atto grafico è deficitario (difficoltà di recupero degli allografi, difficoltà di recupero dei pattern grafo motori,difficoltà di fluenza….?) (livello 3) • a+b: stando la condizione a ne consegue la condizione b • b+a: stando la condizione b compaiono errori di derivazione grafica (scambio di lettere m/n, a/o oppure omissioni accenti, apostrofi..)

38. SCRITTURA SPONTANEA 1a Competenze espositive:ideazione (si interfaccia con le immagini mentali e lo sviluppo concettuale) + pianificazione (si interfaccia con funzioni esecutive e linguaggio interno) 1b Recupero lessicale e sintattico SCRITTURA ANCHE DETTATA 2 a Operazioni di transcodifica: discriminazione fonemica+ analisi fonemica+associazione fonema/grafema+ recupero forme ortografiche 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto (punteggiatura, parentesi, discorso diretto-indiretto…)

39. COMPONENTI ESECUTIVE 3 a Recupero allografico 3 b Recupero pattern grafo motori 3 c Efficienza (velocità) neuromotoria REVISIONE 4 a Rilettura 4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche 4 c Autovalutazione

40. Promozione delle componenti del livelllo 2: • 2 a Operazioni di transcodifica: esercitare a lungo le componenti di transcodifica cercando di affrontare eventuali errori fonologici residui ed esercitando l’uso di digrammi ortografici e regole sia distintamente che nel contesto di testi dettati • 2 b Recupero convenzioni linguaggio scritto Esercitare specificatamente l’uso della punteggiatura, parentesi, discorso diretto-indiretto… con attività di completamento/inserimento ma anche di giudizio di correttezza (fondamentale!)

41. COMPONENTI ESECUTIVE 3 a Recupero allografico 3 b Recupero pattern grafo motori 3 c Efficienza (velocità) neuromotoria REVISIONE 4 a Rilettura 4 b correzione di aspetti linguistici e componenti ortografiche 4 c Autovalutazione

42. Processi centrali e periferici: livello 3

43. Componenti centrali: operazioni cognitive semantiche, sintattiche e fonologiche. Dai processi cognitivi centrali deriva la costruzione di rappresentazioni grafemiche astratte delle lettere Componenti periferiche: concretizzazione delle rappresentazioni mentali grafemiche, ovvero la loro realizzazione finale, in tutte le possibili modalità (dalla scrittura a mano a quella a macchina, fino alla compitazione delle lettere ad alta voce)

44. Disturbi della Scrittura Disordine di codifica del testo scritto, che viene fatto risalire ad un deficit di funzionamento delle componenti centrali del processo di scrittura responsabili della transcodifica del linguaggio orale nel linguaggio scritto. Si riferisce all’incapacità del bambino di “restituire” la struttura ortografica della parola Disortografia Disordine delle componenti periferiche, cioè esecutivo-motorie, prescinde dalle variabili linguistiche (lessico, grammatica, sintassi, ortografia). La scrittura appare faticosa sul piano motorio, presentandosi deformata, irregolare nella forma e grandezza, tremolante, lenta. Disgrafia I due tipi di disturbo sono funzionalmente autonomi, nonostante a volte possano trovarsi associati e soprattutto, in una determinata fase evolutiva, le componenti periferiche possano risentire del “sovraccarico” di componenti centrali non ancora automatizzate

45. LE COMPONENTI ESECUTIVE: la realizzazione grafica della scrittura comporta… • 3a MEMORIA E RECUPERO DELL’ALLOGRAFO: (magazzino visivo: suono/rappresentazione segno) • 3bABILITÀ VISUO-PERCETTIVE scrivere comporta la discriminazione visiva (abilità di distinguere una configurazione visiva da un’altra); il completamento visivo (abilità di percepire una configurazione intera quando viene mostrata solo un parte) e la percezione dei rapporti spaziali. • 3bABILITÀ VISUO-SPAZIALI scrivere comporta la capacità di individuare riferimenti precisi nello spazio grafico, di collocare i segni individuando dei riferimenti topologici, rispettare le convenzioni sulla posizione delle singole lettere e considerare l’orientamento delle lettere relativamente alle loro caratteristiche fisiche • 3cABILITÀ MOTORIE scrivere è un compito motorio che prevede movimenti di incisione, iscrizione e progressione. Sono necessari atti motori rapidi e precisi caratterizzati da frequenti cambi di direzione e da un’organizzazione sequenziale del tempo • → Movimenti armonici di mano, polso, braccio, spalla • → Direzione efficiente del gesto di scrittura

46. Per promuovere le componenti esecutive della scrittura: • considerare sempre il grado di automatizzazione dle processo di transcodifica e il diverso “peso” della scrittura spontanea e della scrittura dettata • favorire l’uso prolungato di un carattere (stampato maiuscolo) che favorisce il recupero degli allografi e non comporta “carico di fluenza” ; • ricorrere alla videoscrittura è un punto di arrivo (non la prima soluzione da adottare) che comporta un processo di apprendimento aggiuntivo • l’uso funzionale della scrittura può essere distinto dalle operazioni di transcodifica e dalla componente esecutiva (correttezza ortografica e segno grafico) nella valutazione dell’elaborato • …

48. Stampatello maiuscolo è il sistema appreso con maggior facilità: → lettere spazialmente separate, pochi tratti distintivi semplici e discreti. A confronto, i tratti costituenti del corsivo... … inoltre le lettere sono legate tra loro all’interno delle parole → maggiore difficoltà MOTORIA...

49. Adeguate abilità visuo-spaziali sono alla base di: - percezione delle relazioni spaziali (osservatore-oggetto, oggetto-oggetto, orientamento degli stimoli) - capacità di individuare precisi riferimenti nello spazio grafico (alto/basso, sopra/sotto, sinistra/destra) - efficiente meccanismo di analisi dello stimolo grafico (da sx a dx)

50. Difficoltà nella realizzazione del piano motorio • Riguarda la costruzione grafica del pattern del grafema. • nelle prime fasi di apprendimento i bambini costruiscono la lettera, ad esempio la “a” in diversi modi. Faticano a trovare una modalità di realizzazione grafo-motoria. Si stabilizza poi un pattern che rimane sempre quello nella maggioranza dei casi.