A Waldorf-pedagógia

1. A Waldorf-pedagógia

2. Történet • Stuttgart, 1919. április – Rudolf Steiner előadása a Waldorf-Astoria cigarettagyárban. • Az iskola létrejötte: 1919. szeptember 7. • Előtte felkészítő előadások a tanároknak. • Emil Molt gyárigazgató: “Ti gyermekek, akik ebbe az új iskolába jártok, hamarosan tapasztalhatjátok, hogy mennyi szép élményben lesz itt részetek, azok pedig, akiknek megadatott a lehetőség, hogy részt vegyenek a dr. Steiner és tanár kollégái által szervezett tanfolyamon, már tudják, hogy a tanulás – tőlünk, idősektől eltérően, akik számára ez inkább csak kínlódást jelentett - az új módszereknek köszönhetően inkább öröm és szórakozás lesz majd” . • Az első német koedukált iskola.

3. A Waldorf-pedagógia kiindulópontja a világ, és az ember szellemi természetének hangsúlyozása, valamint minden érzékszervi úton megragadható dolognak a szellemi világgal történő összekapcsolása. • Az első, Stuttgartban alapított Waldorf-iskola létrejötte után hamarosan számos hasonló iskola jött létre Németországban és számos további európai és Európán-kívüli országban. • 1928-tól kezdődően több iskola alapítására került sor Londonban, Baselben, Lisszabonban, Budapesten,, New York-ban és más nagyvárosokban. • Németországban a nemzeti szocializmus időszakát leszámítva a Waldorf-mozgalom akadály nélkül és folyamatosan fejlődhetett, sőt ennek üteme a hetvenes években jelentős mértékben felgyorsult.

4. A Waldorf-iskolák számát és a mozgalom korai kibontakozását tekintve Hollandia szintén számottevő szerepet játszik. • Jelenleg a világon összesen 713 Waldorf-iskola működik, (ebből 514 Európában) 28 európai és 17 Európán-kívüli országban. • A mozgalom az elmúlt években újabb jelentős mértékű fejlődésnek indult. Az egykori “keleti blokk” országaiban bekövetkező drámai változásokat követően, többnyire német, holland, svájci és angol Waldorf-tanárok támogatásával a legtöbb volt szocialista országban megindult a mozgalom térhódítása. • A dinamikus fejlődés okait illetően csak feltevésekre hagyatkozhatunk

5. Ezzel kapcsolatban mindenekelőtt arra a közoktatási intézményekre irányuló, évtizedek óta érzékelhető, a szakirodalomban és a sajtóban is egyaránt erőteljesen érvényesülő, erőteljes kritikára gondolhatunk, amely az elmúlt években egyre határozottabban bírálja az iskolai erőszak különböző megnyilvánulásait. • Ezekben az állami, illetve nyilvános közoktatási intézményekről kialakított negatív kép ellenpólusaként bemutatott különböző iskolai alternatívák úgy jelennek meg, mint amelyekben “a világ még rendben van”. • A Waldorf-iskolák eredményeik, a róluk szóló híradások alapján, szintén olyan alternatíva benyomását keltik, amelyekben mindaz megvalósul, amit “gyermekközpontúság”, “a személyiség egészleges fejlesztésére irányuló’, “a művészi-kreatív”, “a szabad és stresszmentesség” és “a cselekvésközpontúság” fogalma alatt értünk, és amit az állami iskola nem tud biztosítani.

6. A jövőben – a számos helyi és a kívülről elháríthatatlanul beszűrődő problémával küszködő állami iskolákkal szemben – a Waldorf-iskolák továbbra is megőrizhetik, esetleg tovább növelhetik vonzerejüket. • Ezek az intézmények tehát alternatívát jelentenek a szó eredeti – alter natus azaz máshol született – értelmében. • A Waldorf iskola pedagógiája nem csupán bizonyos külsőséges elemek meglétét feltételezi. Annak gyakorlata ott valósítható meg, ahol a tanár az általa felvállalt emberkép által vezérelve kerül kapcsolatba a gyermekekkel.

7. Belépve valamelyik már régóta fennálló, esetleg kifejezetten erre a célra épített Waldorf-iskolába, rögtön szembe ötlik néhány jellegzetesség. • Az építészeti megoldások közül például számos iskolaépületen teljesen hiányzik a vízszintes és függőleges vonalak derékszögben történő találkozása, ott ahol semmiképp sem hagyható el – például az ablakoknál – ott is csökkenteni igyekeznek ezt a hatást azáltal, hogy az ablak külső sarkát lekerekítik. Ezért a népnyelv “sarkok nélküli háznak” nevezi ezeket az épületeket. • Az építészeti megoldások kapcsán megfigyelhető továbbá az organikus rendre, valamint a növekedés, változás kifejezésére irányuló formaalkotó törekvések. Feltűnőek az épület belső terének különleges színhatásai is. Legjellemzőbb a világos pasztell tónusok használata; az okker, kék, barackszínű és pirosas színek alig észrevehető átmenetek és árnyalatok formájában történő alkalmazása.

8. Freie Waldorfschule Aachen

10. Bühnensaal der Freien Waldorfschule Heidenheim

11. Freie Waldorfschule Überlingen

12. Óbudai Waldorf-iskola

13. A kissvábhegyi Waldorf- iskola a két világháború között

14. A Waldorf-pedagógia meghatározó mozzanata a művészi megjelenítés, a szín, a forma, a hang, a szó egymásba és egymással való összefonódása. • Ezek a törekvések a leghatásosabban az euritmiában fejeződnek ki. Ez a művészi mozzanat megfigyelhető az iskolai füzetekben és a táblai rajzokon, az ábrázoló geometria, az irodalom és a természettudomány oktatása során is. • Az osztályokban folyó oktatás során a padok éppen úgy helyezkednek el, mint bármely hagyományos iskolában; itt is frontálisan, a tanárral szemben, a tanári tekintélyt hangsúlyozza, jóllehet ebben az esetben nem egyszerűen hivatali, hanem abból az “igaz emberismeretből” fakadó tekintélyről van szó – amelyet Rudolf Steiner “antropozófiának” nevez.

15. A Waldorf-iskolák általában benn találhatók a városokban, gyakran egészen más jellegű és funkciójú épületek szomszédságában. • Persze vannak olyan helyszínek is, ahol az iskolai világ és az antropozófia kapcsolata ennél jelentősebb mértékben – a modern kor romboló erőivel szembeni kulturális és életforma-reform jellegét erőteljesebben hangsúlyozva – jelenik meg. • Ilyen hely található például Svédországban, a Stockholmtól mintegy 30 kilométerre délre fekvő Järna városában. • Emellett számos ahhoz hasonló helyszín létezik a világ több országában, melyek történeti előképe a Basel melletti Dornach, központjában a nagyszerű Goetheanummal.

16. Goetheanum, Svájc. A Rudolf Steiner által tervezett épületet 1914-ben avatták fel

17. Steiner sohasem mulasztja el hangsúlyozni, hogy a nevelést “valódi emberismeretre” kell alapozni. • Ember-ismeret: ezzel azonban jóval többre utal, mint az emberre vonatkozó és az emberről szóló ismeretek összességére. • Az emberismeret steineri fogalmának lényegét egy különös ontológiai és ismeretelméleti előfeltevés jelenti. Felfogása szerint a sors törvénye (karma), a (halhatatlan) lélek és az “én” újjászületése által minden ember az egyetemes fejlődésnek is része. • A karma és az újjászületés (reinkarnáció) biztosítja a mindent átfogó összhangot az egyes embernek másokhoz, és földi élet határán túlnyúló, az univerzumhoz fűződő kapcsolatában.

18. Az ember szellemét fejlesztő gyakorlatok, és meditáció segítségével juthat el abba az állapotba, amelyben képessé válik saját énje, a világ és a kozmosz összefüggéseinek tudatos érzékelésére. Arra tehát, hogy az ezekhez fűződő kapcsolatának drámáját közvetlenül is átélje. • Steiner ontológiai és ismeretelméleti alaptételei (különösen a karmáról és a reinkarnációról szóló tanítása) sajátos szemléletű nevelésfelfogáshoz vezetnek. • Eszerint a gyermek nem csupán individuumként jelenik meg a nevelő előtt, hanem vele közösen azon munkálkodik, miközben (a karma által összekötve) önmaga is változik, hogy a gyermekben az emberiség tökéletesebbé válását is elősegítő, az aktuális kornak megfelelő tudati állapotot alakítson ki. • A Waldorf-pedagógia és az antropozófia univerzuma tehát olyan világ- és életszemléleten alapszik, amelyik a tudatot formáló erőket földi időn túli, kozmogóniai üzenetből meríti.

19. Rudolf Steiner - az életmű vázlata • Rudolf Steiner 1861. február 5-én született – az akkoriban Magyarországhoz tartozó, jelenleg Horvátországban, a magyar - szlovén határ közelében található – Kraljavecben. • 1872-ig a település népiskolájába járt, ezt követően pedig 1879 júliusáig, az érettségi letételéig, a bécsújhelyi reáliskola tanulója. • 1876-től kezdődően első pedagógiai tapasztalatait is megszerezte, különórákat adott, hogy a szüleire nehezedő anyagi terheken könnyítsen. • Később, tanulmányai mellett házitanítóként tevékenykedik, többek között egy fogyatékosnak tartott gyermeket tanított, aki azután közreműködésének köszönhetően leérettségizett és orvosi tanulmányokat is folytatott.

20. Az érettségit követően 1882-ig a bécsi Műszaki Főiskolán folytatott matematikai és természettudományos tanulmányokat, de emellett foglalkozott irodalomtörténettel és államjoggal is. • Tanulmányai kiegészítéseként az egyetemen meghirdetett filozófiai előadásokat is látogatja. (Már gimnazista korában autodidakta módon foglalkozott Kant filozófiájával.) • Bécsben került kapcsolatba a századvég társadalmának különböző köreivel. Költőkkel, képzőművészekkel, teológusokkal, orvosokkal, színházi emberekkel és zeneszerzőkkel ismerkedett meg, közben irodalmi tevékenységet is folytatott.

21. Bécsi felsőfokú tanulmányait nem fejezte be, csak 1891-ben lesz a filozófia doktora a rostocki egyetemen, ahol egyébként sosem tanult. Disszertációjának címe “Ismeretelméleti alapkérdések, különös tekintettel Fichte tudománytanára”. • Erre az időre már jó nevet szerzett magának tudományos körökben, mely elismerést elsősorban Goethe természettudományos műveinek feldolgozásával és kiadásával nyerte el. • Ez a ténykedés szintén meghatározó jelentőségű további életútja szempontjából. A Waldorf-pedagógia maga is nagy jelentőséget tulajdonít a Steiner által “goetheanizmusnak” elnevezett irányzatnak, amelyben hangsúlyozott szerephez jut az eredet és a fejlődés, a metamorfózis és a természeti jelenségek gondolata.

22. Rudolf Steiner, 1925. március 30-án halt meg egy hosszabb betegség után a - leégett Goetheanum közelében lévő lakásán. • A hamvait tartalmazó urna az újjáépített Goetheanumban került elhelyezésre. Élete végéig rá jellemző rendkívüli munkabírását, munkásságának sokoldalúságát, személyiségének másokra gyakorolt rendkívüli hatását jól érzékeltetik egyik életrajzírója alábbi gondolatai: “1924 szeptemberében Steiner kimerülten érkezett vissza háromhetes előadói körútjáról Dornachba. Ott már ezernél is több résztvevő - színész, orvos és teológus - várta a meghirdetett antropozófiai tanfolyam folytatását. A tanfolyamot megtartották. A vontatottan és nehézkesen kezdődő előadás során Steiner láthatóan felüdült (...) A tanfolyam befejezése után fordult elő első ízben, hogy Steiner nem vállalt további előadásokat (...) Erejét, nem azok megtartása, hanem azzal a mintegy négyszáz résztvevővel való kapcsolattartás vette rendkívüli mértékben igénybe, akik a tanfolyam ideje alatt igényelték kisebb nagyobb problémáik Steinerrel való személyes megbeszélgetését.”

23. Rudolf Steiner síremléke (Goetheanum, Dornach, Svájc)

24. Steiner pedagógiai felfogásának lényeges elemei: • Az érzékileg megragadható világ mellett létezik egy érzékek feletti univerzum is, amelyre ugyan befolyást gyakorol az előző, tapasztalati szint, de az emellett bizonyos mértékben független ún. “szellemi” létformával is rendelkezik. • E sajátos világszemlélet értelmében - a biológiai fejlődéselméletet megfordítva például azt állítja, hogy a mai növény- és állatvilág és az ember mai alakja is az ember ősi formájából keletkezett. A növények és az állatok a régi ember valamely visszamaradt vagy lehasadt részéből jöttek létre.

25. A Waldorf-iskola alapítása összefügg a háború utáni viszonyokkal, majd az ezt követően a társadalmi és a szellemi életben egyaránt erőteljesen jelentkező- új orientációs pontok keresésére sarkalló - változtatási vággyal. • A háború idején ugyanis mindenki számára nyilvánvalóvá vált, hogy milyen pusztításokat végezhet az elszabadult erőszak, a tudomány és a technikai fejlődéséből fakadó rombolás. • Ezt az értékvákuumot azután számos új a világot újraértelmező és azt megmenteni igyekvő prófécia igyekezett betölteni.

26. Steiner „az emberiség valódi megmentését” a társadalmi “szervezet” hármas tagozódásának megvalósítása útján látta megvalósíthatónak- • Ennek érdekében Steiner a francia forradalom “szabadság, egyenlőség, testvériség” eszméit az alábbi területekre kiterjesztve fogalmazza meg: a gazdasági életben legyen testvériség (szocializmus), az egyenlőség érvényesüljön a jogban és az állami életben (demokrácia), a szabadság pedig a szellemi életben (individualizmus). • Steiner a hármas tagozódás elméletével a háború utáni Németország politikai fejlődését is szerette volna befolyásolni,

27. Az ember fejlődése és nevelése az antropozófia nézőpontjából • Steiner az embert különböző, “lényegi alkotóelemek” vagy ahogy nevezi “testek” egymásra épüléseként értelmezi. • A testek miként a kozmosz is egy nyugvó (azaz szellemi) ősállapotból kiindulva, egymás után, egymást egyre jobban átszőve materializálódnak, és hasonló módon fejlődő szellemi részek hatására alakul ki az ember mai formája. • E koncepció alapja az identitás kialakulásának kozmikus, és individuális meghatározottságába vetett mitikus-ezoterikus hit (amelynek kozmogóniájában az egyedfejlődés és törzsfejlődés egybeesik).

28. Az ember négy lényegi alkotórésze • 1. A “fizikai test”: az embert az élettelen ásványi világhoz kapcsolja, ami szemben a többi testtel alá van rendelve a materializmus “evilági” természeti törvényeinek. • 2. Az “étertest” (vagy élettest): a növény- és az állatvilággal közös, amely forma alkotó erejénél fogva a fizikai testre annak éber és alvó állapotában egyaránt hatással van. • 3. Az “asztráltest” (lelki - és érzékelő testként is ismert): az állatvilággal közös, az érzelmek, öröm, bánat, az ösztönök, szenvedélyek stb. hordozója. Anélkül, hogy a kapcsolat megszakadna az alvás állapotában átmenetileg elhagyja az embert. • 4. Az “én” (vagy “én test”): csak az emberre jellemző és ez különbözteti meg őt minden más élőlénytől. [

29. A négy alkotórész kapcsolatát Steiner a következőképpen érzékelteti: • “ Miként a fizikai test is részeire hullik, ha nem tartja össze az étertest; ahogyan az étertest a tudattalan homályába merül, ha nem világítja meg az asztráltest, úgy az asztráltest is hagyna mindent elsüllyedni a múltban, ha azokat nem mentené át a jelenbe az ‘én’. Ami a fizikai test számára a halál, az étertest számára az álom, az asztráltest számára az a felejtés. Akár azt is mondhatnánk: az étertest sajátossága az élet, az asztráltesté a tudat, az én testté pedig az emlékezet.” • A nevelés szempontjából különösen jelentős annak tudása, hogy mely életszakaszban következik be az egyes “testek” fejlődése, ugyanis azok ismeretében alakíthatók ki a legkedvezőbb nevelő hatások.

30. A fejlődéstan: az ember “lényegi alkotórészeinek” kialakulása és fejlődése a környezet és a nevelés hatására • Az ember fejlődése (megközelítőleg) hét éves szakaszokra osztható. • A “fizikai születéssel” az ember elhagyja az oltalmazó “anyai védőburkot” és a “fizikai világ környezete ezt követően közvetlenül is hatni tud rá”, “az érzékek felnyílnak a külvilág felé”. • Ez a fizikai szervek (tovább) fejlődésének időszaka, ami a 7-8. életévben - aminek külső jele a fogváltás - bizonyos értelemben lezárul. Csak a fogváltást követően mondható el az emberről, hogy fizikai értelemben is teljesen megszületett, ekkor engedi el az “éterburok” az eddig rejtett étertestet, és válik - a belső szervek kialakítását követően - szabaddá.

31. Azután a nemi érés eljöveteléig még megmarad az asztrálburok. • Ebben az időpontban az asztrál- vagy érzőtest is minden tekintetben szabaddá lesz, miként az a fizikai testtel a “fizikai” születéskor, illetve az étertest a fogváltáskor. • A szellemtudomány így az ember három születéséről beszél. • Amennyiben ezt a gondolatmenetet következetesen továbbfolytatjuk, akkor egy negyedik születésről is szólnunk kell, ez a 21. életévben az “én burok” elhagyásával veszi kezdetét Ezt követően a “szabad én” akarata teljes erejével és nagyfokú tudatossággal kezdhet hosszá az alacsonyabb lélekrészek “magasabb” irányba történő “átalakításához”. • A nevelés a 21. évet követő időszakban tehát elsősorban az önnevelésben nyilvánul meg.

32. Az első hét évben - a fizikai test és szervei kialakulásának szakaszában - a gyermek és világ viszonyát az utánzás határozza meg. „ A világ jó.” • A második hétéves szakaszban azok az erők, amelyek korábban a szervek kialakulását szolgálták “szabaddá” válnak más teljesítmények számára. „A világ szép.” • A harmadik hétéves időszakkal, a serdülőkorral újabb alakváltozás veszi kezdetét; “megszületik az asztráltest”. Ennek folytán a személyiség számára lehetőség nyílik lelki folyamatai tudatos és intenzív átélésére. • Az ezt megelőző fejlődési szakaszok értékelemeit kiegészítve ebben az időszakban jelenik meg az “igaz” kategóriája, így ebben a hétéves időszakban teljesedik ki a “az igaz, a szép és a jó” klasszikus értékrendje.

33. A Waldorf-iskola “tantervének” alapjai • A Waldorf-iskola számára kezdetben nem készült hagyományos értelemben vett tanterv, meghatározott célok és témakörök előre rögzített jegyzékével. • Ugyanis a világ belső reprezentációja és mindaz, amit ezzel összefüggésben meg kell tanulni nehezen illeszthető merev tantervi keretek közé. • Ehelyett maga “a tanár, a nevelő jelenti a gyermek számára a világot”, illetve “a világ reprezentációját”.

34. A tanár van ugyanis abban a helyzetben, hogy felismerje, majd közelebb vigye a gyermekhez azokat a műveltségtartalmakat, amelyek a javát szolgálják. • Ezen antropozófiai fogantatású nevelési elv szellemében “a népiskolás életkorban lévő gyermek fejlődését, minden évben, sőt minden hónapban és minden héten, olyan alapos vizsgálat alá kell vetni, hogy segítségével a tantervet és a tanulás céljait magából az emberi lényegből lehessen kiolvasni.” • A gyakorlatban azonban a Waldorf-iskolának is szüksége van olyan menetrendre, amelyik megadja, hogy hová és milyen “járművekkel” (tartalom és módszer) valósuljon meg a tananyag segítségével tett “utazás”.

35. A tanterv előzetesen megalkotott természetszerű (pontosabban kifejezve: kultúraszerű) képet nyújt a világról, azután ez szabályozza az oktatást és határolja be a különböző spontán megnyilvánulások lehetőségeit. • Steiner elképzeléseire alapozva a húszas években Caroline von Heydebrand állította össze azt a stuttgarti anyaiskola tananyagát összegző tantervet. • A tantervet elolvasva azt láthatjuk, hogy az euritmia kivételével minden tantárgy valamennyi tantárgyi tartalma akár bármely más iskolában is megtanulható illetve tanítható lehetne. • Az euritmia melletti eltérő egyedi sajátosság az idegen nyelvek oktatásának korai elkezdése, továbbá a kézműves tevékenység jelentőségének hangsúlyozása.

36. Az euritmia melletti eltérő egyedi sajátosság az idegen nyelvek oktatásának korai elkezdése, továbbá a kézműves tevékenység jelentőségének hangsúlyozása. • Emellett utalni lehet a minden területre kiterjedő, mindent átható művészeti nevelés fontosságára, amely a “teljesség harmóniáját” kívánja az esztétikai élmény segítségével megvalósítani. • Ennek kapcsán jól érzékelhető a reformpedagógia művészeti nevelési valamint munkaiskola irányzatához fűződő kapcsolat. • Jól látható, hogy a dokumentum a tantárgyak vonatkozásában (a) a tantervkészítés klasszikus hagyományaira épít, (b) természetesen antropozófiai emberismeretből származó elemekkel kiegészítve és ehhez (c) a 19 századi tantervi gondolkodás bizonyos elemei (pl. kultúrtörténeti fokozatok tana) is kapcsolódnak.

37. A konkrét tanterv: • Főtárgyak: mind a 12 évfolyamon heti 12, illetve ez a felsőbb évfolyamokban heti 15 tanítási órára növelve; összefog minden tudományos tárgyat (beleértve az anyanyelvi órákat is) valamint a művészeti tárgyakat (festés és rajzolás) is • Angol és francia nyelv: a kezdő évfolyamokon heti 3, majd a 6. osztálytól heti 2 óra • Euritmia: a kezdő évfolyamokon heti egy óra, az 5. osztálytól heti 2 óra • Testnevelés és gimnasztika: a 3. osztálytól heti egy, az 5. osztálytól heti két óra. • Vallástan: minden évfolyamon 2 óra, az oktatást a különböző felekezetek hitoktatói végzik - esetleg a szülők kérésére - valamelyik Waldorf-tanár oktat “szabad keresztény vallástant” • Ének: minden évfolyamon heti egy óra

38. Hangszeres zene: minden évfolyamon 1 vagy 2 óra, az első négy évben fuvola vagy hegedű, az 5. osztálytól a haladóknak zenekar. • Kézimunka: 1-10. osztályig, az első 4 évben heti 2 óra, azután egy (a 8. osztályban 2 óra) • Könyvkötészet: a 11. és a 12. osztályban, 6 héten keresztül négyszer 2 óra • Kézműves tevékenység és kertészet: a 6. és a 8. osztályban 2 óra felváltva, a 9. és a 10. osztályokban kétszer 3 héten keresztül négyszer 2 óra, a 11. és a 12. osztályokban kézműves tevékenység kétszer 3 héten keresztül négyszer 2 órában • Latin és görög nyelv: az 5. osztálytól mindkettő heti 2, a latin a 10. osztálytól heti 4 órában • Földmérés: a 10. osztályban 8 héten keresztül kétszer 2 órában • Szövés: a 10. osztályban 4 héten keresztül négyszer 2 órában • Műszaki mechanika, technológia: a 10. osztályban heti 1 óra, a 11. és a 12. osztályban 3 héten keresztül négyszer 2 óra • Elsősegélynyújtás: a 10. osztályban heti 1 óra • Gyorsírás: a 9. és 10. osztályban heti 1 óra

39. A tanterv nagyon hatásos és művészi módon megformált és átfogó jellegű, amelyben a világ és a kultúra minden területe megjelenik, és nem érzékelhető közvetlenül annak antropozófiai megalapozottsága. • Csak részletesebb elemzés után tűnik fel, hogy az állítás, amely szerint “a gyermekek itt csak más módon” tanulnak, pontosításra szorul. • A morális képességek fejlesztésére törekvés számos tantárgy kapcsán megfigyelhető. A környezetismeret oktatása során például javasolják a “fantáziában gazdag oktatást, amelynek folytán (a gyermek meseszerű formában jelentkező élményeinek megfelelően) “az égbolt, a felhők, a csillagok, a virágok, az állatok, a kövek stb.” a maguk “természetességében, finomságában, vagy éppen vadságukban, egymással élénken beszélgetve” kerüljenek bemutatásra.

40. A kisiskolások életében különös jelentőséget kap a számolás. “Az a mód, ahogyan egy kisgyermek megtanul számolni, kialakítja felnőttkori agystruktúráit is. • És az, hogy később elemi fokon, vagy összefüggésekben gondolkodik-e, a számtan korai szakaszban folyó oktatásának mikéntjétől függ. Emellett erkölcsi jelentősége is van annak, hogy a gyermek például egy tucat almát “elosztva” ajándékoz-e el, vagy éppenséggel összeadás útján, az almákat először szukcesszív módon mintegy bekebelezve teszi-e ugyanezt. • A tanár mindig törekszik arra, hogy az oktatás nevelő hatását biztosítsa, és hatást gyakoroljon a jellem mélyszerkezetére és a temperamentumra is.”

41. Az oktatás antropozófiai megalapozottsága különösen jól érvényesül a természetismeret és a természettörténet tanítása során. • A negyedik tanévtől kezdődően “művészi módon és a tisztelet érzését felkeltve (...) a gyermek az emberismert tantárgy segítségével megismerkedhet az emberrel, ezt az állatvilág bemutatása követi, ennek kapcsán mindvégig hangsúlyozva az emberhez fűződő különleges viszonyt. (...) Ennek segítségével megtanítjuk a gyermeknek az emberben és az állatvilágban is fellelhető tulajdonságok elfogadását.” • Nyolcadik osztályos korára alakuljon ki a tanulók “olyan emberképe, amelyik bemutatja az emberben, a mikrokozmoszt, a természet gazdagságának összegződését.” • A 11. osztályban úgy tanítjuk a sejttant, hogy ennek minden elemében tekintetbe vesszük azokat nagy kozmikus összefüggéseket, amelyek a legkisebb részben is tükröződnek.

42. A 12. osztályban (ez az utolsó Waldorf-osztály) a zoológia olyan megjelenítésben kerül tárgyalásra, amely szerint “ minden állat (...) az ember egyre tökéletesedő szerveként vagy szerv-részéként jelenik meg, az állatvilág egésze pedig részeire szakadt emberként” kerül tárgyalásra. • Ebben az esetben is explicit kifejezést nyer az a törekvés, hogy “az oktatás vezérfonalát az emberismeret – természetesen annak antropozófiára alapozódó formája - jelenti, amely által biztosítható az egészleges szemlélet és ennek egysége.” • Amennyiben az oktatás valóban az antropozófiai szemléletre alapozódik, a tanulmányi idő végére a tanuló képes lesz azonosulni annak alapelveivel, amelyek szellemében többnyire nem tudatosuló (sokszor a szülők esetében sem) formában tizenkét éven át tevékenykedett.

43. Az ezzel foglalkozó összehasonlító történeti elemzések megállapítják, hogy a tanterv nem csupán az antropozófiai embertan felől közelíthető meg. • Ez a tanterv a XIX. századi elképzelésekre és a korabeli pedagógiai irányzatokra alapozódik. Ebből adódóan felépítése: organikus - genetikus. • Abból a korabeli elképzelésből indul ki, hogy egyedfejlődése során minden egyes gyermek még egyszer megismétli az emberiség haladásának fokozatait. • Az elképzelés Ernst Haeckel “biogenetikai alaptörvényéből” származik, amelyik kimondja, hogy az individuum fejlődése - az egyedfejlődés - során megismétli az emberi faj egészének fejlődését - a törzsfejlődést is. Ezt az elképzelést a pedagógiai gondolkodók közül többen, így például August Wilhelm Lay és a herbartiánus Tuiskon Ziller is elfogadják, aki azt kiterjesztette a kultúra fejlődésére, és kultúrtörténeti fokozatok tanaként sajátos művelődéselméleti és didaktikai koncepciót hozott létre.

44. Leegyszerűsítve azt mondhatnánk, hogy a Waldorf iskola tanulója “tíz éves korában a gyermek 'germán', azután 'görög' lesz, ezt követően keletről elvándorol a Földközi-tengerhez és tizenkét évesen 'római', tizenhárom évesen 'lovag' és 'szerzetes', majd Kolumbusz Amerika felfedezője és tizennégy évesen Napóleonnal Oroszországba indul és csak nemi érése idején érkezik meg saját korába.” • Így olyan “egyöntetű és harmonikus egységet alkotó tanterv keletkezik, amelyben nem jelenik meg az a világnézeti téren jelentkező szétszakítottság, amit napjaink gyakorlata mutat.” Ez a tanterv tehát “az ember lényegének a lenyomata” egyben a kozmikus - ontogenetikai és filogenetikai fejlődéstörvény szerint alakuló”[- világmindenség tükörképe is.

45. Ez a tananyag azonban a tanár személyiségén keresztül, azaz antropozófiai szemléletmódjától befolyásolva jut el a tanulókhoz, ráadásul a főtárgyak oktatását nyolc éven át ugyanaz a pedagógus végzi (osztálytanító-elv). • Személye élő fókuszként összegzi az eltérő különböző tantárgyi tartalmakat, és biztosítja a XIX. századi herbartiánus pedagógia által is megfogalmazott koncentrációt, illetve a különböző összefüggések bemutatását. • Egyedül az euritmia tér el ettől a szokványos tantervi szemlélettől, amely az egész iskolaidő alatt oktatott kötelező tárgyként bizonyos értelemben az egész nevelői erőfeszítés kristályosodási pontját is jelenti.

46. Az euritmia és a szó ereje • Az euritmia görög eredetű szó, eredeti (nem antropozófiai értelmében) “a beszéd, a zene, a mozdulatok kellemes tagoltsága”; “szép, szabályos, egyenletes életmód”; az orvostudományban pedig “a szabályos érverés” jelentéssel használatos. • Az euritmiát felületesen szemlélve, azt gondolhatnánk, hogy olyan mozgásművészetről van szó, amely a spontaneitás látszatát, könnyedséget adja, és az életörömet közvetíti, valójában azonban szigorú szabályrendszere van. • Lényegét tekintve a céltudatos formáló akarat olyan pontosan és tudatosan megkomponált alkotása, amely csupán “a világ jelenségeinek és törvényeinek” átélését kívánja szolgálni.

47. Mindezt oly módon teszi, hogy a hangokat, szavakat, mondatokat és végül az így kialakuló tartalmak gazdag szellemi és érzelmi elemeit zenei hangokkal és hang-költeményekkel kísért mozgássá alakítva láthatóvá és megélhetővé teszi az emberi beszédet. • Az euritmia oktatása már az első évben elkezdődik, geometriai és más formák alapján végzett mozgással, a “magánhangzót és a mássalhangzót kifejező karmozdulatokkal” valamint rövidebb költemények és mesén alapuló játékok ritmusának gyakorlásával. • Az euritmia “valójában láthatóvá vált nyelv, láthatóvá vált dallam”. Természetesen itt már nem a szokványos (és nem is a nyelvtudományos) értelemben vett nyelvről van szó; többé már nem az egyik embertől a másik felé irányuló közlés specifikus szemantikai és konnotatív tartalmait jelenti. • Az euritmiában a szó elveszíti konvencionális jelentését, hogy “az emberi organizmus megszerkesztett, önmagában és a téri dimenzióban megjelenő mozgásformájaként nyilvánuljon meg. • A világok, a kozmosz nyelve ez, amelynek az emberi nyelvben is megnyilvánuló formája, az euritmiában ölt testet, és ez lesz az, amely alakítja az embert.