Le pilotage par la tâche

1. Le pilotage par la tâche Le Cadre et la démarche actionnelle

2. Les tâches communicatives • Définition: « …visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé » (CECR page 16) • La tâche est motivée par objectif, un besoin • La tâche donne lieu à un résultat identifiable

3. Quatre grands types de tâche: • De production: parler et écrire • De réception-compréhension: écouter et lire • De médiation: traduire, expliquer, s’entremettre • D’interaction: converser,discuter,convaincre

4. Les activités langagières • La compréhension de l’oral • La compréhension de l’écrit • L’expression orale (en situation de dialogue) • L’expression orale en continu (description, exposé, récit,…) • L’expression écrite (compte-rendu, article,…) • L’expression écrite en interaction (échanges par courrier électronique) • La médiation

5. La compétence communicative • Composante linguistique (compétence grammaticale, compétence phonologique et orthographique, composante lexicale) • Composante sociolinguistique (faire fonctionner la langue dans sa dimension sociale, ex : règles d’adresse) • Composante pragmatique : connaissance des principes selon lesquels les messages sont : • organisés, structurés, adaptés (compétence discursive)(Comment est-ce que je gère un blanc dans la conversation ?) • utilisés pour la réalisation de fonctions communicatives (compétence fonctionnelle)(l’énoncé correspond à une situation) • segmentés selon des schémas interactionnels et transactionnels (compétenceinteractionnelle, ex: tours de parole

6. Pédagogie du projet et approche actionnelle Définitions : • La notion de projet suppose une approche dynamique, un parcours entre un point de départ et un point d’arrivée, un objectif fixé • La pédagogie du projet suppose une évaluation diagnostique au départ et une évaluation finale qui permette de mesurer dans quelle mesure les objectifs sont atteints

7. Pédagogie du projet: les deux parcours • Le parcours de l’élève : De l’évaluation diagnostique à l’évaluation sommative (par la tâche finale) en passant par des tâches intermédiaires • Le parcours du professeur : • Définition de la tâche finale (macrotâche), de l’objectif à atteindre, • Mise en place de l’évaluation diagnostique pour faire un état des lieux, connaître les savoirs, savoir-faire, voire savoir-être déjà acquis par les élèves • Définition des étapes / tâches intermédiaires (microtâches); construction de la progression

8. Pédagogie du projet et approche actionnelle • Approche actionnelle (on agit sur le réel avec la langue) • Pilotage par la tâche (le sens est premier, non la forme) • Tâche finale, lieu de l’évaluation (évaluation positive, on évalue ce que l’élève sait faire)

9. Préparation et élaboration d’une séquence à visée actionnelle • Déterminer la tâche finale (visée actionnelle...) • Imaginer les grandes lignes de l’évaluation et les tâches qui vous permettront de vous rendre compte si les objectifs que vous vous êtes fixés sont atteints • Lister les contenus nécessaires, pister les contenus nécessaires pour atteindre ces objectifs : les aspects thématiques qui doivent être traités et qui détermineront le contenu linguistique, socio-linguistique, pragmatique, méthodologique... • La mise en oeuvre : choisir les tâches qui permettront d’atteindre l’objectif final ; choisir, adapter, ajouter les supports nécessaires ; structurer les tâches pour qu’elles s’insèrent dans une succession de séances • Prévoir des outils d’évaluation (auto-évaluation, interévaluation, évaluation formative…) pour pouvoir éventuellement corriger le tir… (difficultés non anticipées, oubli d’un objectif opérationnel…)

10. Conséquences pour l’apprentissage • L’apprentissage s’effectue à travers la réalisation de tâches langagières les plus authentiques possibles, avec une finalité de communication explicite • L’évaluation porte sur la façon dont l’élève est capable de réaliser la tâche à l’aide de la LV et non pas prioritairement sur la maîtrise du code et de la syntaxe

11. Entraînement et évaluation • L’évaluation des savoirs et savoir-faire se fait dans un contexte de réalisation et d’opérationalisation favorable à la performance de l’élève • Toute compétence évaluée suppose que l’élève ait été mis en situation de l’acquérir. • Le CECR fournit les instruments d’une évaluation du niveau de compétence des élèves dans les différentes activités langagières de compréhension et d’expression à l’écrit et à l’oral.

12. Les critères d’une évaluation • Fiable: les mêmes résultats à partir d’un support différent mais présentant des caractéristiques thématiques et linguistiques similaires • Objective: critères de notation et d’évaluation précisés et connus • Valide: l’évaluation vérifie l’aptitude dans la capacité visée sans interférence avec une autre aptitude

13. Les progrès d’un élève • La progression est CONCENTRIQUE et non accumulative • L’apprentissage se réalise dans l’intervention et non par simple exposition • Développement d’un système par élargissement et non par empilement • L’appropriation suppose l’automatisation progressive et continue • L’apprentissage repose sur le besoin

16. Bibliographie • Les outils du Conseil de l’Europe en classe de langue: cadre européen et portfolios. Francis Goullier IGEN . DIDIER 2005 • L’essentiel du CECR pour les langues: Ecole, collège, lycée Brigitte Lallement et Nathalie Pierret. Hachette education • Evaluer la production orale des élèves en classe de langue. CRDP académie de Versailles 2003