Nā kotnes skolot ā ja kompetences:m ā c īš an ā s pasaule bez robe žā m

1. Nākotnes skolotāja kompetences:mācīšanās pasaule bez robežām Dr. paed. Liesma Ose Rīga/20.09.2007 ESF NP projekts “Pedagogu tālākizglītības metodiskā tīkla nodrošinājuma izveide” Nr.2006/0129/VPD1/ESF/PIAA/06/NP/3.2.5.1./0001/0001/0504

2. Kāds Zemgales vidusskolas administratore, 2006. gada maijā, atbildot uz fokusgrupas moderatotes jautājumu par izglītības jēgu: • Skolai ir jādod tās pamatprasmes, lai mācētu izdzīvot un sadzīvot ar līdzcilvēkiem un tolerantu attieksmi.(…).Un pēc tam meklēt informāciju, kā es sevi realizēšu. • Jo, pirmkārt, man ir jāpastāv kā cilvēkam, otrkārt man ir jāstāv blakus otram cilvēkam. Un treškārt, tad es sevi varu arī realizēt.

3. Ko viņas domā?

4. Izglītība par sevi vai izglītība cilvēkam? • Izglītība balstās uz cilvēka kā veseluma, mērķtiecīgas, saturu un formu īstenojošas būtnes izpratni. • Vai dzīves forma ir iedodama, vai tā top? • Ja skola vēlas saglabāt savu konservatīvo tēlu, tā ar skolotāju starpniecību dod esošās formas; • Realitātē skolā skolotāju un skolēnu darbība pati atražo un maina sociālās struktūras, īstenojas to ietvaros ( pēc Gidenss, 1998).

5. Skola kā satura un formas avots • Sociālkultūras ietvaros cilvēka darbībasvidi veido sabiedrības kultūra – dzīvesveida un normu, simbolu kopums, savukārt darbības formu veido sociālo attiecību kopums, vispārpieņemti uzvedības veidi. • Skola un ģimene ir būtiskākie ikviena cilvēka socializācijas aģenti.

6. Vai skola var garantēt izglītības apguvi? • Visu nē. Izglītība, kas balstās uz paraugu, lielākoties norit ārpus skolas. • No kurienes mēs gūstam paraugus , ko atdarināt? Mediji, literatūra, kino, politika, sports, bizness….

8. Skolas priekšrocības, funkcija • Tieši skolotājs līdzās zināšanu saturam var akcentēt formas nozīmi: mācīt, kā mācīties. • Arī – kā tikt vaļā no jau iemācītā, kas novecojis. • “Postmoderno vīriešu un sieviešu dzīves veiksme (un arī racionalitāte) vairāk ir atkarīga no ātruma, ar kādu panāk atbrīvošanos no vecajiem paradumiem, nekā no ātruma, ar kādu apgūst jaunos”, raksta vācu sociologs Zigmunds Baumans

10. Ko var darīt skolotājs? • Neviens cilvēks nav piemērots kļūt par skolotāju un mācīt, ja vien viņš neizjūt skolēnu kā veselumu, ar savām tiesībām un savu personību, un neuzskata to par veselumu – vērtīgu cilvēku un valsts pilsoni. Cieņa pret personību ir gudrības sākums jebkura sociālā jautājuma risināšanai, un pirmām kārtām izglītībā. Bertrans Rasels

12. Pār- apjēdzot kompetenci • Esmes jeb būšanas mods ( Fromms) – kā analīzes pamats • Just, zināt, kāpēc un kā, darītajā to visu integrēt procesā un iznākumā • Dzīvot ar to un mainīt izaugot un piemērojoties, kritiski izvērtējot.

14. Skolotāji pauž cieņu un sekmē mācīšanos • Pirmais nosacījums: skolotājam pašam ir jābūt tām rakstura īpašībām, kuras viņš vēlas ieaudzināt savos skolēnos. • Otrais nosacījums: skolotājam jāspēj (jābūt ticībai) saskatīt savā skolēnā potenciālu un jāspēj atraisīt šo potenciālu, vai arī jāpalīdz skolēnam realizēt savu potenciālu. Skolotājs tic skolēna spējai mācīties. Īsts skolotājs nav tas, kurš apgalvo, ka viņš var izmainīt skolēnu. • Trešais nosacījums: skolotājam jārosina skolēnu attīstīt spēju domāt patstāvīgi un kļūt patstāvīgam. Patstāvīgam tajā izpratnē, ka skolēns iemācās mācīties, novērot, apšaubīt un uzdot jautājumus, darboties un dzīvot, balstoties uz to, ko viņam iemācīja skolotājs. ( pēc M. Masoudi, 2003)

15. Padomāsim par to, ko darām klasē un kāpēc to darām? • Pedagoģiskās darbības teorijā (Kivela, Peltronen, Pikkarainen, 1995), izvirzīti četri pedagoģiskās darbības principi: ·Veidošanas iespējas (Bildsamkeit, burtiski – veidojamība) ; ·   Darbības autonomija; •  Kultūras determinante; ·  Tagadnes kultūras pāraugšana, pārstāvot nākotnē nozīmīgu kultūras saturu.

16. Kultūru dialogs • Kritiskās pedagoģijas pamatlicējs Paulo Freire skolotāja darbību izprot kā audzinošu dialogu „ kurā skolēna naivā apziņa tiek virzīta iepretim kritiskai apziņai caur dialoģisku darbības veidu, kas ir horizontāls, ne – hierarhisks, īstenots mīlošā darbībā. (…)Audzināšana ir mīloša darbība, un tādējādi - drosmes pilna darbība. Tā nebaidās aktīvi analizēt realitāti un nevairās diskusiju.” ( Freire, 1977, 38.). • Skolotāja pedagoģiskajā darbībā aktuālas ir starpkultūru izglītības četras vadlīnijas : kultūru atšķirību un kopību līdzsvarots skatījums; kultūras apziņas attīstīšana – pārliecība par savu kultūru un tai raksturīgo dzīves stilu ( gan skolotājam, gan skolēniem); izpratne par kultūras minoritāšu nevēlēšanos vienmēr pieņemt un akceptēt vairākuma viedokļus un leģitimētos sociālās kontroles līdzekļus ( likumdošana, normas, vērtības); izpratne par cilvēku lepnumu par piederību vienai vai otrai kultūrai ( Roth, 1999, 2).

17. Kultūrkompetenta skolotāja darbība • Skolotāja darbībainepieciešami jābūt sociālo komunikāciju veicinošai. • Labvēlīgas vides veidošana pedagoģiskajā procesā, sekmējot skolēnu pašizpausmi un ceļu uz sapratni ar skolotāju un citiem skolēniem. Skolotājs atsakās no varas monopola un uz līdzvērtības pamatiem, kā komunikācijas partneris tas veido attiecības ar skolēniem. Skolēni tiek mudināti domāt, par pamatu ņemot savu līdzšinējo pieredzi (Glaserfeld, 1999, Medina, 2003).

18. Tolerance • Skolotāja darbība ir vērsta uz skolēnu tolerances pret kultūru daudzveidību veicināšanu. • Skolotājs veido gan homogēnas, gan heterogēnas grupas dažādu sociālkultūras pieredžu (dzimumu, etniskās piederības, sociālo slāņu) savstarpējas iepazīšanas un savstarpējas mācīšanās nolūkos. • Skolotājiem, veicinot skolēnu savstarpējo toleranci, jācenšas integrēt klases sociālajā dzīvē bērnus, kuri ir lingvistiski vai pēc citas pazīmes izolēti.

19. Atbildība • Skolotājs deleģē atbildību skolēniem – tā izpaužas kā varas dalījums jeb skolotāja dalīšanās varā ar skolēniem – un nodrošina skolēiem izvēles brīvību - vecumposmam piemērota mācību satura, metožu izvēli saskaņā ar skolēna individuālo attīstību. • Mācību procesā skolotājs īsteno apzinātu un elastīgu atbildību dalījumu starp sevi un skolēniem. Skolēniem tiek dota iespēja klasē organizēt demokrātiskas un savstarpēji bagātinošas attiecības un pašiem būt atbildīgiem par šādu attiecību veidošanu. • Tiek respektēta skolēna motivācija un iesaiste viņam pašam nozīmīgā un jēgpilnā mācību procesā. • Skolotājs aktivizē socializācijā iztēles jeb novatorisko kontekstu – bērnu mudina izzināt un pārveidot (savu iespēju robežās) pasauli pēc paša prāta un noteikumiem. ( Bernstein, 1990).

20. Aizspriedumu deficīts • Skolotāja lietotajā leksikā nav sociālkulturālu aizspriedumu pret kultūru daudzveidību. • Starpkultūru izglītības teorētiķes, īpaši B. Fenimore un S. Nīto, ir uzsvērušas, ka autentiska starpkultūru mācīšanās iespējama vien atbrīvojošas valodas ietvaros; tai pat laikā abas šādas valodas izpausmes skolā min kā vēl neatrisinātu problēmu ( Fennimore, 2000, Nietto, 1994).

21. Nebeidzamais pieredzes plūdums • Skolotājs pedagoģiskās darbības īstenošanā iesaista savu sociālkultūras pieredzi , to iepriekš refleksīvi izvērtējot un sistēmiski konstruējot fragmentus, kuri būtu komunicējami skolēniem, kā arī iedrošina skolēnus paust savas pieredzes faktus – dalīties pieredzē. • Pieredzes veidošanās notiek sociālās struktūras determinētās sociālās lomas ietvaros, tajā pat laikā paredzot brīvību pieredzes izvēļu un komunikācijas laukos. • Pieredze veidojas dialogā starp sociālās lomas ietvariem, kuros notiek kultūras transmisija, un individuālo brīvību lomas izpildē, kurā valodai, runai ir īpaša nozīme. • Skolotājs savu darbību virza no savas pieredzes iepretim skolēna pieredzei, bet par izejas punktu ņem skolēna pieredzi.

22. Mācīšanās pasaule bez robežām Sagalabāt. Aizmirst? Radīt no jauna… Mācīties no citiem! Atvērta sirds un atvērts prāts

24. Paldies!