PERSPECTIEVEN OP DE DIDACTIEK NEDERLANDS

1. PERSPECTIEVEN OP DE DIDACTIEK NEDERLANDS Stilstand of vernieuwing? DEEL 1

2. Vertelperspectief: • Nederlander • Vakdidacticus Nederlands (NT1) • Auteur didactiekboek “Nederlands in de onderbouw” • Betrokken bij Referentiekader Taal

3. NEDERLANDS IN DE BASISVORMING/ONDERBOUW • Eerste druk 1992, tweede herziene druk 1995, derde herziene druk 2000, vierde geheel herziene druk 2005, vijfde herziene druk 2010 • Was het boek in 1992 zijn tijd ver vooruit? • Of is er 20 jaar lang weinig of niets veranderd in de didactiek van het Nederlands?

4. Didactiekboeken v.o./s.o vanaf 1969 • Zeggenschap (Griffioen/Damsma), 1974 en 1978 • Moedertaaldidactiek (Leidse Werkgroep), 1980, 1983 en 1986 • Tegenspraak (Griffioen), 1982 • Leren leven in taal (Daems e.a.), 1982 • Wegwijzer (Vos/Wierdsma), 1983 • Instrumentaal (Van Peer/Tielemans), 1984 • Vakwerk (Van der Veur e.a.), 1986 • Nederlands in de basisvorming/onderbouw (Bonset e.a.), 1992-heden • Taal verwerven op school (Daems e.a.), 2004-heden

5. Communicatief taalonderwijs:omschrijving • Onderwijs waarin leerlingen taal leren gebruiken • met verschillende functies (transactioneel, conceptualiserend, expressief en esthetisch) • in verschillende communicatievesituaties (school,vervolgstudie, beroep, burgerschap, persoonlijke ontwikkeling, deelname aan cultuur) • waarbij ze reflecteren op eigen en andermans taalgebruik, ter verbetering van hun taalvaardigheid

6. Communicatief taalonderwijs:verschuivingen (1) • Aandacht voor mondelinge vaardigheden • Taalbeschouwing als reflectie, niet als ontleedonderwijs • Aandacht voor fictie • Aandacht voor taalvariatie • Aandacht voor media • Aandacht voor informatievaardigheden • Aandacht voor taalvaardigheden die van belang zijn voor andere schoolvakken

7. Communicatief taalonderwijs:verschuivingen (2) • Deelvaardigheden oefenen in dienst van toepassing in taalgebruiksituaties • Van een productgerichte naar een proces- en productgerichte aanpak (aandacht voor strategisch handelen) • Via de OVUR-aanpak: Oriënteren-Voorbereiden-Uitvoeren-Reflecteren

8. Opbouw Communicatief taalonderwijs • Indeling van de leerstof in basisvaardigheden, deelvaardigheden en totaalvaardigheden • Aangeven van mogelijkheden tot transfer van de leerstof • Ordening van de leerstof naar toenemende complexiteit: -mate van afstand tussen deelnemers aan de communicatie -mate van afstand tot het onderwerp -aard van de taak: omvang, mate van hulp

9. Basis-, deel- en totaalvaardigheden • Basisvaardigheden • 1 Technisch lezen • Deelvaardigheden: het leesproces • 2 Oriënteren op het lezen • 3 De inhoud verkennen • 4 De informatie verwerken • - woorden, uitdrukkingen en afkortingen begrijpen • - leestekens begrijpen • - tekstverbanden herkennen en begrijpen • - subjectief taalgebruik herkennen • - de bedoeling van de schrijver vaststellen • 5 Reflecteren op de tekst • 6 Reflecteren op het lezen • Totaalvaardigheden: werken met teksten • 7 Instructies • 8 Reclameteksten • 9 Nieuwsberichten • 10 Langere artikelen in de media • 11 School- en studieboeken • 12 Schema’s • 13 Gegevensbestanden • 14 Formele informatie

10. Herzieningspunten Nederlands in de basisvorming/onderbouw • Tweede druk (1995): verwerken kritisch commentaar en verbeteren systematiek • Derde druk (2000): verwerking herziene kerndoelen basisvorming; toevoeging Zelfstandig leren • Vierde druk (2005): verwerking nieuwe regelgeving en kerndoelen onderbouw; verkaveling hoofdstuk Massamedia • Vijfde druk (2010): verwerking Referentieniveaus Taal

11. Moedertaalonderwijs als arena (Van de Ven) • Het literair-grammaticaal paradigma • Het individueel-expressief paradigma • Het communicatief-emancipatoir paradigma • Het communicatief-utilitair paradigma

12. Vernieuwende visies op taalonderwijs (Van Gelderen/Hoogeveen/Zijp) • Thematisch-Cursorisch taalonderwijs (nadruk op inhoudelijke thema’s) • Taal bij alle vakken (nadruk op inhouden andere vakken) • Communicatief Taalonderwijs (nadruk op complete communicatieve situaties) • Strategisch Taalonderwijs (nadruk op strategieën bij complexe communicatieve taken) • Taakgericht Taalonderwijs (nadruk op boeiende taken) • Interactief taalonderwijs (nadruk op sociale interacties in het taalleerproces)

13. Hoe leeft het literair-grammaticale paradigma voort? • Bij de media en het publiek • Bij ontevreden docenten (BON, Onderwijskrant) • Bij ontevreden universitaire Neerlandici • In de lespraktijk, ook bij docenten met vernieuwingsidealen (retoriek vs. praktijk) • In (delen van) de methodes “Ze kunnen/weten niet eens meer....” (kenniselementen, met nadruk op vorm)

14. PERSPECTIEVEN VOOR DE DIDACTIEK NEDERLANDS Valkuilen en uitdagingen DEEL 2

15. Referentiekader Taal (1) • Aanleidingen: • Tegenvallende prestaties van studenten in hoger onderwijs • Vermeende terugloop in prestaties in primair en voortgezet onderwijs

16. Referentiekader Taal (2) • Doorlopende leerlijnen,met niveau-aanduidingen op schakelpunten tussen onderwijssectoren, en met als doelen: • bevorderen van doorstroming tussen onderwijssectoren • garanderen van een bepaald niveau van beroepsmatig en maatschappelijk functioneren (bij uitstroom)

17. Referentiekader Taal (3) • Niveaubeschrijvingen voor: • mondelinge taalvaardigheid (gespreksvaardigheid, luistervaardigheid, spreekvaardigheid) • leesvaardigheid (zakelijke teksten en fictionele/literaire teksten) • schrijfvaardigheid (creatieve en zakelijke teksten) • taalverzorging en taalbeschouwing

18. Referentiekader Taal (3) • Toegenomen fixatie op niveaus (literatuur) • Toegenomen fixatie op kenniselementen (taal) • Neiging naar “synthetisch” taalonderwijs en restauratie van het literair-grammaticaal paradigma

19. SYNTHETISCH EN ANALYTISCH TAALONDERWIJS (Jaspaert, 1996) • Synthetisch: • taal als systeem van elementen en regels; • eerst deze leren kennen, dan oefenen en toepassen in groter gebruiksgeheel (synthetiseren) • Analytisch: • taal als vorm van gedrag/informatieuitwisseling • eerst experimenteren met taal in nieuwe situatie, dan moeilijkheden analyseren en conclusies trekken over gebruik van elementen en regels

20. Niveaubeschrijvingen Begrippen Taal • Hoe volledig is de lijst, of hoe is de selectie verantwoord? (selectieprobleem) • Wie moeten de begrippen kennen en kunnen gebruiken? Docenten of ook leerlingen? • Wat betekent “kennen” en “kunnen gebruiken” bij leerlingen precies? • Welk doel is gediend met het “kennen” en “kunnen gebruiken”? (probleem van het onechte middel)

21. Waartoe dient kennis van talige elementen en regels? Casussen: • Hulshof: de predicatieve toevoeging en de resultatieve werkwoordsbepaling • “Zingend zette de bus zich in beweging” • Van de Gein: interpunctie en zinsbegrip • PPON: ontleden en grammaticaliteitsoordelen • Van Gelderen: de vorming van verkleinwoorden en de spelling van de werkwoordvormen • Van Gelderen: functional grammar (Halliday)

22. Oratie Hulshof • “We vonden het huis verlaten”. • Interpretatie 1: “We troffen het huis in verlaten toestand aan” • Interpretatie 2: “We waren van mening dat het huis desolaat was”.

23. UITDAGING VOOR DE TAALDIDACTIEK NEDERLANDS: • Een antwoord zoeken op vragen rond kennis van talige elementen en regels bij voortgezette eerste-taalverwerving: • Welke elementen en regels? (selectie) • Waarom juist deze elementen en regels? (verantwoording van de ondersteunende rol) • Hoe deze elementen en regels aan te bieden? (expliciet-impliciet)

24. AMBITIES VAN HET LITERATUURONDERWIJS • Leerlingen leren beter te lezen • Leerlingen leren betere boeken te lezen • Leerlingen krijgen meer plezier in lezen

25. BETER LEZEN:(Witte, Het oog van de meester) • Belevend: ziet tekst puur als vermaak • Herkennend: herkent gebeurtenissen,personages,structuur • Reflecterend: gaat dialoog aan met de tekst • Interpreterend: beseft dat de tekst geconstrueerd is en om interpretatie vraagt • Letterkundig: relateert tekst aan auteur en context • Academisch: neemt metapositie in als literair criticus

26. Betere boeken: (Witte, Het oog van de meester) • Indeling van 141 teksten door 6 docenten • Op 6 niveaus, corresponderend met literaire competentie • Globale scoring, zonder geëxpliciteerde criteria • Overeenstemming van .78 tot .92, afhankelijk van het niveau • Voorbeelden: Keuls(1), Oberski, Ruyslinck(2), Elsschot, Giphart(3), Lampo, Wolkers(4), Claus, Vondel (5), Nooteboom(6)

27. Kritiek op Witte en op niveaubeschrijvingen -Een te weinig gefundeerde niveau-indeling van teksten -Een onjuiste koppeling van leesniveaus van de leerling aan vermeende niveaus van teksten -Van beschrijven naar landelijk voorschrijven van niveaus (in Referentiekader Taal)

28. UITDAGINGEN VOOR DE LITERATUURDIDACTIEK NEDERLANDS • Leerlingen verder brengen,maar zonder hen vast te nagelen op een bepaald niveau, en zonder uniforme leerresultaten na te streven • Hoe leren leerlingen beter lezen vanuit de vragen die ze zelf stellen aan (intrigerende) teksten? • Wat zijn voor leerlingen intrigerende teksten?

29. De Referentieniveaus Taal in Nederlands in de Onderbouw • Mondelinge taalvaardigheid, Schrijfvaardigheid, Leesvaardigheid zakelijke teksten: in de diverse hoofdstukken geplaatst en deze aangepast • Taalverzorging: in hoofdstuk Schrijven geplaatst en dit aangepast (spelling, interpunctie) • Leesvaardigheid fictionele teksten: na enige discussie in hoofdstuk Fictie geplaatst • Begrippenlijst Taal: in een bijlage geplaatst

30. De grootste vraag is misschien: