TEMA 2: Aporte de teorías cognitivas a la enseñanza de la geografía.

1. TEMA 2: Aporte de teorías cognitivas a la enseñanza de la geografía. LECTURA: Desarrollo mental y aprendizaje de la geografía. Autor: Naish M. 1989.

2. INFLUENCIAS DE VARIABLES EN EL APRENDIZAJE – ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA Objetivo: aplicar los resultados de investigaciones a la práctica docente como un referente teórico fundamentado.

3. ELEMENTOS TEÓRICOS Énfasis del proceso de e-a: en la comprensión (explicación, estudio profundo) de conceptos clave de la geografía que conforman el núcleo de su competencia central. Competencia genérica – competencia disciplinar – Objetivos – proceso (secuencia didáctica) – evaluación. Cognición -------------- conceptos

4. Comprensión de conceptos clave de la geografía. Uno de los estudios que han aportado a la clasificación de conceptos clave de la geografía (Catling, 1976), sugiere reducción en 3 conceptos: Situación espacial. Distribución espacial Relaciones espaciales. Catling (1976) les llama conceptos fundamentales de organización en la geografía

5. CUESTIONES PSICOLÓGICAS A EXPLORAR: El desarrollo del pensamiento del niño El aprendizaje conceptual La percepción

6. Complemento a los conceptos clave: conceptos menos fundamentales con los cuales se forman comprensiones, aunado a destrezas, uso de técnicas de investigación (descubrimiento). Como profesores: conocer la naturaleza de los conceptos: Concretos ----------------abstractos Nivel de dificultad para la comprensión del niño Metodología del niño para adquirir la comprensión de los conceptos.

7. MARCO DE ESTRUCTURA COGNITIVA DEL NIÑO(Postura de Piaget) Sus estudios muestran cómo el pensamiento del niño se desarrolla a medida que éste madura y gana experiencia de su entorno. Nos ofrece un marco general dentro del cual podemos estructurar nuestra comprensión del pensamiento en el niño. NOTA: “Nuestro planteamiento para enseñar a un grupo particular de niños se verá influido por nuestra comprensión de la naturaleza de sus operaciones mentales” Su teoría deriva otras de naturaleza: genética, madurativa y jerárquica.

8. Genética: los procesos más elevados (cognición) evolucionan desde mecanismos biológicos que están enraizados en el desarrollo del sistema nervioso del individuo. Madurativa: el conocimiento conceptual crece a través de diferentes fases. Jerárquica: el individuo debe pasar de un estadio antes de poder acceder al siguiente.

9. CONCEPTOS CLAVE DE LA TEORÍA: Asimilación: El niño asimila a su conocimiento previo experiencias vividas. Acomodación: Cuando la experiencia nueva y la previa se emparejan mal, el niño las ajustará. Re-estructuración (schema): Nuevo conocimiento: búsqueda de equilibrio mental. Consiste en relacionar experiencias unas con otras a fin de conseguir un sistema estable, consistente y no contradictorio (Piaget, 1962).

10. ESTADIOS DEL DESARROLLO SENSORIOMOTOR 0-2 Acciones, movimientos y percepciones a través de la acción de los sentidos, que se coordinan de una manera relativamente estable. Desarrollos: construcción del esquema objeto permanente, entendimiento de la reversibilidad en la acción. Se empiezan a construir ideas de espacio, tiempo y causalidad.

11. ESTADIO PREOPERACIONAL A. Preconceptual (2-4 años) El niño se encuentra ligado a la percepción y a una visión egocéntrica. El juego se convierte en simbólico y el niño puede representar objetos ausentes. Utiliza el razonamiento transductivo: de una acción sigue otra siempre. B. Intuitivo (4-7) Forma sus ideas de la intuición y percepción. Las explicaciones le son suficientes sola con una prueba demostrativa. El niño carece de la conservación (ejemplo: peso, cantidad, volumen, masa)

12. OPERACIONES CONCRETAS (7 – 11.5) Aquí se desarrollan los conocimientos de los conceptos básicos que necesitará para el pensamiento lógico posterior: conservación, inclusión, seriación y reversibilidad. Apoyo: análisis y clasificación. Clasifica objetos, los ordena, organiza su percepción y conocimiento del mundo que le ayudará a internalizar sus experiencias. NOTA: se presentan inconsistencias en el razonamiento del niño, todavía es incapaz de ver un problema como un todo y de tomar en consideración todos los aspectos.

13. OPERACIONES FORMALES (11.5 Y MAS) El desarrollo mental rápido se hace posible por las destrezas cruciales que el niño adquirió en las operaciones concretas. NOTA: Esta teoría debe aceptarse como un armazón para el entendimiento del desarrollo más que como una prescripción rígida.

14. EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO EN EL NIÑO Acciones del profesor: Tener en cuenta una variedad de aspectos que se refieren a la naturaleza y al estado de sus alumnos con el fin de preparar el trabajo a un nivel adecuado de conocimiento. Entre esos aspectos: aprendizaje previo, nivel de motivación, capacidad mental.

15. IMPLICACIONES PARA LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA Retomar la teoría de Piaget (desarrollo del pensamiento del niño según el estadio). Actuar desde lo conocido a lo desconocido y de lo particular a lo general, y de lo concreto a lo abstracto. Atender y trabajar con los niños considerando el nivel del desarrollo de su pensamiento: Ejemplo: en el estadio de operaciones concretas con actividades que queden en la descripción y exactitud, para que, en las operaciones formales se pueda trabajar con la resolución de problemas. De esta manera, los alumnos se encontrarían formados para pasar a la construcción de modelos y a la experimentación de hipótesis en sus años adolescentes incluso hasta los 19 años.

16. Desarrollo del juicio y desarrollo moral Considerar algunos problemas del juicio moral en el niño, como temas abiertos para su educación. Los estudiantes deben entender el papel de las actitudes y valores en el proceso de decisiones del uso del espacio y en la gestión del medio ambiente (ejemplo: decisiones de toma de rutas) con el fin de que se les estimule a pensar racionalmente acerca de los temas que tengan un juicio de valor y llegar a sus propias conclusiones y a un punto de vista defendido con argumentos válidos.

17. Piaget no propuso estadios secuenciales definitivos para este tipo de aprendizaje y expresión, pero sí sugirió 2 disposiciones morales generales y diferentes: 1. en el estadio intuitivo: los niños centran su atención en consecuencias observables de acciones, y a menudo están dispuestos a aceptar normas absolutas de una autoridad exterior. 2. en el de las operaciones concretas: los niños llegan a aceptar normas relativas a algunos hechos concretos y sujetas a cambio por acuerdo mutuo. Son capaces de considerar que a una acción hay una reacción.

18. ESTADIOS MORALES: Lawrence Kohlberg (1975) 3 niveles y 5 estadios NIVEL PRECONVENCIONAL El niño es sensible a normas culturales y calificaciones de bueno y malo, correcto e incorrecto, pero las interpreta en términos de consecuencias de sus acciones: castigo, recompensa, intercambios de favores). Estadío 1: La orientación del castigo-desobediencia. Las consecuencias físicas de una acción determinan su bondad o maldad sin tener en cuenta el significado o el valor humano de estas consecuencias. Evitar el castigo es valorado por derecho propio y no en términos de respeto por el orden moral subyacente apoyado por el castigo o por la autoridad. Estadio 2: la orientación relativista-instrumental. La acción correcta es aquella que instrumentalmente satisface las propias necesidades y ocasionalmente las necesidades de otros. Las relaciones humanas son consideradas como en un mercado. ¿“tu rascas mi espalda y yo rascaré la tuya?, no un asunto de lealtad, gratitud o justicia.

19. II. Nivel convencional El mantenimiento de las expectativas de la familia del individuo (s) se perciben como algo valioso por derecho propio, sin considerar consecuencias inmediatas y obvias. La actitud es de conformidad con las expectativas personales, de orden social, de lealtad y de un mantenimiento activo, apoyando y justificando el orden e identificándose con las personas. Estadio 3: la orientación de la concordancia interpersonal del niño bueno. La buena conducta es la que ayuda a otros y es aprobada por ellos, hay mucha conformidad con modelos estereotipados de lo que es conducta mayoritaria o natural. La conducta se juzga frecuentemente por la intención (si es buena). Estadio 4: la orientación de ley y orden. Hay una orientación hacia la autoridad, las normas fijas y el mantenimiento del orden social. La conducta correcta consiste en cumplir el propio ser, en demostrar respeto por la autoridad y en el mantenimiento del orden social dado por derecho propio.

20. III. Nivel postconvencional, autónomo o de principios Hay un esfuerzo claro para definir los valores morales y los principios que tienen validez y aplicación independientemente de la autoridad de las personas que sostienen estos principios e independientemente de la identificación propia del individuo con estas personas. Estadio 5: la orientación legalista en el contrato social. La acción correcta tiende a ser aquella definida en términos de derechos individuales generales y en estándares que han sido examinados críticamente y acordados por la sociedad entera. Estadio 6: la orientación el principio-ético-universal. Lo justo viene definido por una decisión de conciencia de acuerdo con los principios éticos escogidos por uno mismo y que se basan en una comprensión lógica en la universalidad y en la consistencia. (principios universales de justicia, reciprocidad y de igualdad de derechos humanos y de respeto por la dignidad de derechos humanos como personas individuales)

21. Conclusión En geografía hay que otorgar la debida consideración a los estadios cuando involucramos a los estudiantes en cuestiones relativas a actitudes y valores. Ejemplo: considerar temas de interés inmediatos como los problemas mismos de los estudiantes y extrapolándolos luego a un conocimiento de las necesidades de otra gente (juego de roles). Trabajar a partir de lo específico hacia lo general, al menos el los primeros estadios.

22. CONCEPTOS Y APRENDIZAJEACCIÓN DOCENTE Delimitación de concepto (entendimiento) ¿qué es el concepto? ¿cómo se forma? ¿cuáles son sus características? ¿cuáles pudieran ser las implicaciones del concepto en el proceso de aprendizaje? ¿qué diferencia existe entre los conceptos concretos y abstractos?

23. Paso de los conceptos concretos a los abstractos Clasificando: por orden de dificultad (contrastando con lo concreto, observación – definición) Beso - amor Organizando jerárquicamente: En una pirámide, del más general al particular: abstracto – concreto: interacción espacial, flujos de tráfico, autopista.

24. EL VALOR DE LOS CONCEPTOS Nos ayudan a ver el sentido de nuestro entorno relacionando experiencias nuevas con aprendizajes pasados.

25. CONCEPTOS DE APRENDIZAJEOBRA DE VYGOTSKY (1962) Examinó la relación entre lenguaje y pensamiento y utilizó un juego de 22 trozos de madera de forma, peso, color y tamaño diferentes para investigar los estadios de adquisición de conceptos del niño. Descubrió que el ascenso hacia la formación de conceptos de produce en 3 fases fundamentales: 1. Sincrético vago: el niño agrupaba los trozos al azar más que de un modo razonado. Pensamiento en complejos: tiene conceptos primitivos o pseudoconceptos basados en semejanzas superficiales entre los trozos. Concepto potencial: el niño puede hacerse cargo de las propiedades de los trozos para formar grupos.

26. CONCEPTOS DE PRENDIZAJEJEROME BRUNER (1960) Ha acentuado el valor de ayudar a los alumnos a entender la estructura conceptual de una asignatura, sugiriendo que esta estructura es tan elemental que puede alcanzarse algún nivel de conocimiento en cualquier estadio. Los conceptos concretos de orden menor de una asignatura deberían tratarse, en primer lugar, durante un curso, o con niños más pequeños las ideas más difíciles y abstractas se introducirán en estadios posteriores. Bruner firma que la representación del niño cambia a partir de un estadio activo de representación (actuante) y a través del uso de imágenes (icónico), hasta llegar al empleo de un método simbólico. El niño evoluciona desde el hacer a través del sentir hasta el simbolizar.

27. CONCEPTOS DE APRENDIZAJEGagné (1970) Clasifica el aprendizaje dentro de 8 tipos y sugiere que, utilizamos tipos más sencillos, como el aprendizaje por señales, estímulo-respuesta, el encadenamiento, la asociación verbal y la discriminación, mucho antes de que el aprendizaje por conceptos sea posible. Posterior a ello el aprendizaje de reglas y por último la resolución de problemas. Además, afirma que se debe estar pendiente de la situación de los niños en la escuela, sobre qué condiciones son necesarias para que el aprendizaje se produzca.

28. CONCEPTUALIZACIÓN ESPACIAL Área concreta de entendimiento de la geografía. La capacidad espacial del niño crece desde su conocimiento del espacio perceptual, estático e inmediato, hasta el entendimiento del espacio conceptual transformable. Alcanzar un conocimiento conceptual verdadero del espacio, el niño debe abandonar su punto de vista egocéntrico y reconocer la posibilidad de otros puntos de vista que puede ver en su imaginación. Lo anterior le capacita para desarrollar un entendimiento mental de relaciones tales como: arriba, abajo, derecha, izquierda, por encima, por debajo, antes, detrás, y le permite comparar mentalmente longitud, tamaño de áreas, volumen y relaciones proyectivas.

29. Desarrollo de la conceptualización de entendimiento espacial, el modelo incluye 3 tipos de relaciones espaciales: topológicas, proyectivas y euclidianas. SENSORIOMOTOR: el niño se mueve dentro de un espacio de acción, el aprendizaje es por la percepción a través de los sentidos, lo cual capacita al niño a hacerse consciente de su mundo espacial propio, práctico y local. Su punto de vista espacial es totalmente egocéntrico. PREOPERACIONAL: aprox. De 2 a 7 años, comienza a formarse un entendimiento de las relaciones topológicas. El niño desarrolla ideas de proximidad, separación y orden de objetos en el espacio, y también las de encierro y continuidad. Su punto de vista es todavía egocéntrico, por lo que encuentra dificultad para imaginar escenas de modelos desde otro punto de vista que no sea el suyo. Al final de este estadio y principios del próximo empieza a desarrollar el conocimiento proyectivo a medida que aumenta su capacidad para tratar con las relaciones en el espacio. Más conciencia de la configuración y localización, puede dibujar más fácilmente mapas, rutas, y un mejor entendimiento.

30. OPERACIONES CONCRETAS: Se desarrolla el entendimiento euclidiano que lleva a una conceptualización espacial, donde el niño puede entender las relaciones espaciales mediante la aplicación de un sistema de coordenadas (colocación de objetos, relación con otros). El niño desarrolla una organización cognoscitiva, un sistema de operaciones mentales que le permite mantener la posición relativa de una parte de una figura o figuras relacionadas unas con otras, conciencia de puntos de vista diferentes.

31. OPERACIONES FORMALES El estudiante puede considerar el espacio teórico, extraído mentalmente de espacios particulares y concretos. El conocimiento del concepto de infinito le capacita para la comprensión de conceptos como distancia, longitud, área y volumen, en operaciones mentales.

32. IMPLICACIONES PARA LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA GEOGRAFÍA Ayudar a los niños a obtener un entendimiento de aquellos conceptos que sean fundamentales para su campo de estudio. (estructuración cuidadosa del programa, planeación, diseño, estrategias didácticas, retroalimentación, evaluación constante) Apóyese y tómese como referente la teoría (véase tabla 5 pág. 240) Función del profesor: guía, mediador y proveedor de experiencias. ESTIMULACIÓN (ESTRATEGIAS): lúdico.

33. PERCEPCIÓN Y APRENDIZAJE DE LA GEOGRAFÍA ¿qué dificultades encuentran los niños en la percepción de datos como los que ofrecen las fuentes secundarias, como mapas, diagramas y figuras? Tomar en consideración cómo el niño percibe el mundo y partir de ello. Es importante intentar indagar cómo son esas percepciones y qué factores guían o limitan su percepción. La conversación sobre lugares es de gran utilidad para tomarse como referente en el trabajo posterior. (ATENCION) La investigación con los niños por parte del docente es un elemento clave para el logro de aprendizajes.

34. Percepción de fuentes secundarias El problema de la percepción de fuentes secundarias como las visuales complejas: mapas, diagramas y figuras, es multifactorial (experiencias de aprendizaje, nivel de conocimiento conceptual, motivación, etc). Recomendación de parte del autor: ampliación de lecturas en la materia.

35. IMPLICACIONES DE LOS ESTUDIOS DE PERCEPCIÓN PARA LA ENSEÑANZA Formación a edad más temprana para la mejor de destrezas de percepción comprendidas en la conceptualización espacial con un papel importante en el estudio de mapas. Ejemplos sugeridos: Juego de diferentes formas para que los niños analicen formas para comparar y contrastar. Recortes con formas de color blanco y pegarlas sobre fondo de color negro. Observas y discutir maquetas intentando reconocer dibujos de la misma pero de diferentes puntos de vista. Trabajo con mapas de gran escala y luego de mapas planos. La conversación es imprescindible. Insistir en la interpretación de fotografías. Preparar a los niños para examinar la figura entera y no concentrarse en el centro de la escena o en lo más llamativo.

36. Concentrarse en las explicaciones y no en las descripciones. Prestar más atención en la enseñanza de la geografía a la naturaleza y la calidad de las percepciones de los alumnos. Estar pendiente sobre lo que perciben y estimularlos a hablar sobre sus percepciones y a formular preguntas sobre sus dificultades, como punto de referencia para el proceso del aprendizaje.