„ Reflektív szociális képzési rendszer a 21. században”

1. „A tananyag tartalmak fejlesztése eredményeinek megosztása a munkaerő piac szereplőivel II.” workshopReflexió a reflektivitásra - Hallgatói visszajelzések összegzése a készségfejlesztés tekintetében - MÁNDI NIKOLETTA PTE BTK Szociális Munka és Szociálpolitika Tanszék egyetemi tanársegéd „Reflektív szociális képzési rendszer a 21. században” TÁMOP - 5.4.4.-09/2-C-2009-0008 számú pályázat KOMPETENCIÁK ÉS A HAZAI FELNŐTTOKTATÁSI RENDSZER (A SZOCIÁLIS SZAKMACSOPORTBA TARTOZÓ KÉPZÉSEK)

2. A KÉSZSÉGFEJLESZTÉS A szociális munka BA képzés keretein belül zajló oktatás kiemelt területe a szakmai identitás fejlesztése és a készségfejlesztés. A kidolgozásra kerülő tárgyak, szemeszterekre lebontva, és azok - a képzési tematika kronológiájában elfoglalt - helye: • Pszichoszociális készségfejlesztés I. (1. szemeszter) • Szakmai identitás fejlesztése (2. szemeszter) • Pszichoszociális készségfejlesztés II. (2. szemeszter) • Szakmai módszertani készségfejlesztés I. (3. szemeszter) • Szakmai módszertani készségfejlesztés II. (4. szemeszter) • Szakmai módszertani készségfejlesztés III. (5. szemeszter) • Szakmai módszertani készségfejlesztés IV. (6. szemeszter)

3. CÉLOK ÉS KOMPETENCIÁK

4. A szakmai módszertani készségfejlesztés. II. során alkalmazott tanulási módszer • „Spirálszerű” tanulás (Bruner, 2004): az ismeretterületről először intuitív képet adva, majd továbbhaladva a szükséges erőteljesebb, formálisabb reprezentációk felé. A hallgatók által így megszerzett tudás ily módon a saját, kognitív erőfeszítéseiket kívánja, ezért válnak képessé az „új” tudást hozzákapcsolni a korábbi tudáshoz, s azzal összefüggésben használni azt.

5. A kurzus során felmerült problémák • A család, mint rendszer kezelése: A rendszerszemléleti paradigmára való áttérés nehézségei. - Azonosítható az esetkezelés prioritása, annak képzésbeli dominanciája. - A diákok életkori érdeklődése alapján erős az önismeretre való igény s az ezt kielégítő pszichológiai elméletek hétköznapi alkalmazásának vonzereje. - Az esetkezelés mindezeken túl személyes interakció, amely minden kockázata ellenére átláthatóbbnak, kezelhetőbbnek tűnik, mint a nagyobb rendszerek. • Alkalmazott szociálpolitikaként tekintünk-e a szociális munkára, avagy annak „pszichologizáló” modalitásait részesítjük-e előnyben. Az előbbi társadalomtudományi alapvetéseken nyugszik, és a pszichoszociális beavatkozásokat mellékesen kezeli. Az utóbbi egyre nagyobb hangsúlyt kap a családi esetkezelésben, hiszen az közvetlenül a család belső működését, annak struktúráját, alkalmazkodóképességét, illetve a környezet és a család kölcsönös viszonyát vizsgálja, s ezekre alapozva kezdeményez intervenciót. Többek között a fent említett példák miatt válik igazán hangsúlyossá, hogy a szakember megtalálja a kellő arányokat az intrapszichés és interperszonális folyamatok hangsúlyozása tekintetében, ugyanakkor figyelmének középpontjába az egyén és szociális környezete közötti nehézségeket helyezze, hiszen a szociális munka feladatai közül ez élvez prioritást.

6. Az értelmező közösség kialakítása a kiscsoportos szemináriumi forma gyakorlatában • Családi történeteket, narratívákat „olvasunk” és próbálunk értelmezni, a narratív metafora keretezi munkánkat. • A konstruktív szociális munka fogalmaival operálunk. • A tapasztalatot történetek formájában adjuk át: a bizonyos helyzetekről szóló történetek a szociális munkában gyakran előfordulnak a gyakorlatban és az oktatásban is. A szociális munkában alkalmazott tudásról készített tanulmányok szerint a domináns alap az esetek elbeszélése (Johnsson, Svensson, 2005) A történeteket eszközként lehet használni az intervenció megértéséhez, amint előbukkannak a szociális interakcióból és a lehetséges cselekvés és interakció formáira vonatkozó ötleteket testesítenek meg. Ezért a történeteket speciális módon mesélik el, és a tartalmuk alapján hitelesítik (Tilly 2001). • Az értelmezés igényét a meghatározott társadalmi környezet „kényszeríti rá” az értelmezőkre, ám ezen túl saját igény is.

7. Az értelmező közösség kialakítása a kiscsoportos szemináriumi forma gyakorlatában • Az „együtt tanulás” motívuma, a „spirális tananyag” alkalmazásával: könnyen megragadható, intuitív megközelítést alkalmazunk, majd később haladunk a formális, jobban strukturált megfogalmazásokhoz. Pl.: „Ebben a családban minden férfi alkoholista és minden nő szenved”. Ettől a megfogalmazástól jutunk el a következő megfogalmazásig: „Úgy tűnik, hogy a család többgenerációs diszfunkcionális mintákat hordoz, amelyben agresszív, alkoholizáló férjek mellett passzív, energiátlan nők szerepelnek, könnyen fellazuló életvezetéssel, kusza családi viszonyokkal és e minta a kliens életvezetési problémáit is érinti”. • Előzetes „szaktudás” feltételezése: az interpretációs kísérletek felkészülés, stratégia nélkül laikus beszédet eredményeznének. A megértés előfeltétele - a szociális munka és a szociálpolitika célcsoportjait tekintve -, ha rátalálunk egyfajta közös tudásalapra. • Az interpretáció közös tevékenységként van jelen a szemináriumi munka során, az értelmezés szabadsága adott, azaz az értelmezés nem feltétlenül eredmény, mint inkább kiindulópontja a további gondolkodásnak. • „A kánon által kiváltott kuratoriális és normatív gyakorlatnak a legalapvetőbb kulturális következménye az „intézményesített idealizáció”. (Altieri, 1984:52.)

8. Az értelmező közösség kialakítása a kiscsoportos szemináriumi forma gyakorlatában • Az „intézményesített idealizáció” gyakorlatát bíráljuk felül, reflektálunk arra, amikor a szemináriumi csoporton feltesszük azt a kérdést: „Milyen az ideális család?” Az individuális, a kollektív és az intézményesített konstrukciók összevetése valósul meg. Használjuk a gyakorlathoz a kánonok példáit (családterápiás elméleteket, a gyermekvédelmi törvényben megfogalmazott definíciókat), melyek ideálok, ösztönző kontextusok lehetnek. • Kérdés: Tűr-e a szociális kérdésekről való gondolkodás kanonizációt? Strukturálisan, működőképesség tekintetében eleget tehet ugyan a kanonikusság követelményeinek (egyfajta „minimumot” megfogalmazva), ám a különféle szociális, kulturális, ideológiai, politikai okok miatt nem számíthat intézményesülésre. A kurzus során tehát arra törekszünk, hogy az értelmezés individuális szintje és a kánon általános szintje között fennálló, létező fokozatokat azonosítsuk, s a szélesebb társadalmi környezet igényeit kielégítve az alkalmazott, hasznosítható eredmények is látszódjanak.

9. A családokkal készített interjúk értelmezésének szintjei:

10. Példa: Framo „ideális családja” • Jól differenciált szülők, énérzés kialakulása a származási családból • A generációs határok tiszták • Reális elvárások, percepciók • Az új család iránti lojalitás erősebb, mint a származási család iránti • A pár egymást helyezi mindenki más elé, beleértve a gyerekeket is • Egyéniség, autonómia fejlődése biztosított • Érzelmek kifejeződése egészséges szinten • Egyenes, nyílt kommunikáció • Egyenrangú kapcsolatok

11. A narratív metafora alkalmazása a gyakorlatban • A szociális munka alapját képező interakció, az egymással való beszéd, a másik történetének meghallgatása, az arra való reflexió és ennek nyomán a beavatkozás - egyértelműen narratívákra épül. Ám a szociális munka területén nem elég a passzív meghallgatás: a személyes történetek kollektív mintákat hordoznak magukban, így azok feszültséget generálhatnak a társadalomtudományok területén. A társadalmi mozgalmak, szervezetek, a szociálpolitika és az egyéb makro szintű folyamatok valójában az individuum szintjén kezdik el hallatni hangjukat. Ahogy az egyén történeteket konstruál a tapasztalatai alapján, úgy jönnek létre a nemzetek, szervezetek, kormányok, csoportok ön-narratívái is. Az identitás mára már nem tekinthető adottnak, természetesnek, azt létre kell hozni, s meg kell konstruálni. A posztmodern időkben az identitás már „össze- és szétszerelhető”, elfogadott és vitatott (Holstein, Gubrium, 2000). • A szociális munkás egyik feladata, mikro szinten, hogy az egyéni élettörténetek rekonstrukciójának és dekonstrukciójának pozitív hatásait kiemelve segítse a hozzá fordulókat az újramesélés folyamatában, makro szinten pedig biztosítsa a „társadalmi láthatóságot”, a marginális helyzetű csoportok megismertetését a társadalom szélesebb rétegeivel.

12. A tantárgy tematikájának, felépítésének ismertetése. A reflektív módszerek alkalmazásának lehetőségei. • 1. Bevezető óra: a kurzus tematikájának, struktúrájának, a teljesítés feltételeinek és a számonkérés módjának ismertetése. • 2. Ismeretek, konstrukciók a családról. Vita, eszmecsere a spirális tanulás alapján, az intuitív megközelítést előtérbe helyezve. • 3. A család működésére vonatkozó alapfogalmak, a strukturális családterápiás iskola ismeretelméleti hátterére támaszkodva. • 4. A család struktúrájára vonatkozó alapfogalmak, a strukturális családterápiás iskola ismeretelméleti hátterére támaszkodva. • 5. A genogram módszerének ismertetése. (Bibliai narratíva és konkrét esettanulmány alapján) • 6. Saját genogramok elemzése. A kurzus során kiemelten fontosnak tartjuk, hogy a hallgatók részesüljenek „sajátélményben” is. A családfák elemzése az idő rövidsége miatt párokban zajlik. A feldolgozás során a diák áll a figyelem központjában. Az egyéni nézőpont, az egocentrikus irányultság, az önismereti kérdések és az egyéni életrajz dramatizálása. Első személyű perspektíva. • 7. A családi életciklus elmélete. Az első- és másodrendű változás. • 8. - 12. Öt alkalommal kerül sor az esetek prezentációjára, alkalmanként két, három diák számára adott a lehetőség. A prezentációk az elkészített interjúk feldolgozását nyújtják. A figyelem középpontjában az „ismeretlen” család áll. Célunk, hogy a társas, társadalmi nézőpont, a szociocentrikus irányultság, a környezetről és a kultúráról való ismeretszerzés és a család története kerüljön előtérbe. Harmadik személyű perspektíva. • 13. A tapasztalatok összegzése, visszajelzések, reflexiók.

13. Kompetenciák, készségek A narratív kompetencia és az interpretatív kompetencia fejlesztése valósul meg a kurzus során. A kurzus során kiscsoportonként 12-14 különböző család életébe nyerhetünk bepillantást. A családok működésének és struktúráinak sajátosságai, az interjúk által prezentált történetek megértése és elemzése elősegíti: • Annak megértését, hogy a szocio-kulturális egyenlőtlenségek, a diszkrimináció, a társadalmi, politikai, gazdasági igazságtalanságok alapvetően hatnak a családok életére, működőképességére és fejlődésére. • A szociális környezet feltérképezését, fókuszálva az adott környezetben élő emberek tranzakcióira. • A családi hagyományok, kultúrák, hiedelmek, vallások és szokások megismerését, különös tekintettel arra, hogy azok miként befolyásolják a család működőképességét és fejlődését, így azt is, hogy mindezek miképpen válhatnak a növekedés és a fejlődés erőforrásaivá vagy akadályaivá. • A szociális jóléti politika, a családi ellátó rendszer megismerését. • A személyes élettapasztalatok, -értékrendszer (első személyű perspektíva) és a szociális munka lehetőségei (harmadik személyű perspektíva) közötti kapcsolatok felismerését. • Olyan szociális munkás képzését, aki képes fogalmat alkotni a különböző családrendszerek különféle kultúráiról, hagyományairól. • A megfelelő gyakorlati készségek, ismeretek és értékek előhívását, fejlesztő, protektív, preventív vagy terápiás beavatkozások esetében is. • A család interjú elkészítésével egy kutatási módszer megismerését, a releváns kutatási paradigmák etikus alkalmazását (pl. anonimitás) • Egy normális fejlődési életciklus során a várható élettartam és a krízisek adta feladatok megértése nyomán a szükséges problémamegoldás megvalósítását, figyelembe véve a szocio-kulturális hatásokat.

14. Interjú vázlat: szempontok az iskolás korú gyermeket nevelő családdal készített interjúhoz I. 1. Személyi viszonyok • - Szülők (kor, foglalkozás, szakképzettség) • - Testvérek (nem, kor) • - Családtagok (együttélés, szoros rokoni kapcsolat, kapcsolattartás) 2. Anyagi viszonyok • - Család vagyona • - Család havi összjövedelme • - 1 főre jutó havi átlagkereset • - Család ellátottsága (tárgyi környezet) 3. Lakásviszonyok • - Szobák (azok megosztása) • - Gyermek szobájának leírása 4. Kulturális viszonyok • - Tömegkommunikációs és kulturális eszközök • - TV nézési szokások • - Olvasás, könyvek, újságok, előfizetés (könyvek száma, jellege) • - Mozi, színház, hangverseny, múzeum (gyakoriság, jelleg) • - Szabadság eltöltése • - Hobbi, sport

15. Interjú vázlat: szempontok az iskolás korú gyermeket nevelő családdal készített interjúhoz II. 5. A gyermek tanulmányai • - Eredményei, ennek hatása a családi dinamikára 6. A család szabályrendszere („kis” és „nagy” szabályok, büntetés, dicséret) 7. A család struktúrájára és működésére vonatkozó jellegzetességek (a strukturális családterápiás iskola elméleti fogalomrendszere alapján) 8. A család kommunikációs sémái (a közlések tartalmi és viszonylati vonatkozásai) 9. A család genogramjának elkészítése, annak rövid elemzése 10. A család önmagáról alkotott, vallott hiedelmei 11. A család ritualizáltságának mértéke (tranzicionális rítusok, társadalmi - és egyházi ünnepek, vallásgyakorlás stb…) 12. A családi életciklus, annak jellemzői Feladat: az interjú által nyert adatok rendszerezése és elemzése 4-5 oldalas esszé formájában, a család ecomapjának és genogramjának mellékelésével.

16. Reflexiók I. • A tematikát tekintve a család témaköre volt az, ami a legjobban megérintett. Nagyon jó érzés volt számomra, hogy egyetemi szinten is foglalkozunk az elsődleges szocializációs terep jelentőségével, kicsit jobban kibontva, és professzionálisabban megközelítve. Framo: Az ideális családról alkotott 9 pontjából 8-al nagymértékben tudtam azonosulni, és jó volt viszontlátni, hogy a saját családomban megvalósul ez a fajta működés, amit Framo leír. A 9.ponttal viszont nem értettem egyet, és azóta sokat gondolkodtam rajta, hogy vajon miért. A 9.pont így szól: A pár egymást helyezi mindenki más elé, még a gyerekek elé is. A kiindulópontom az volt, hogy a családom jól funkcionál, ideálisnak mondhatók a viszonyok az alrendszerek között is. Szüleim a kezdetektől fogva együttműködésre törekedtek velünk, az életkorunknak megfelelő feladatokban. Mindekét szülőm habitusa olyan, hogy a problémákat vitákkal oldják meg, érveket ütköztetve, nem mondom, hogy nem volt hangos szó közöttük, de vitakultúrájuknak hála, ezeket sikerült rendezni. Amikor rólunk, gyerekekről volt szó, sokszor összekülönböztek, de ha valamelyik fél úgy érezte, hogy a másik az adott helyzetet rosszul kezeli, tegyük fel, a mi kárunkra, akkor nem kelt a másik védelmére, csak azért, mert elénk helyezte. És szerintem ez így is van jól. Ha ilyen hozzáállása lett volna a szüleimnek, akkor lehet, hogy most nem lenne ennyire harmonikus a viszony a családban. Én sem fogom minden esetben a gyermekeim elé helyezni a párom, természetesen mindenkivel szemben megvédem, de ha olyan helyzet adódik, akkor meg fogom mondani neki, ha nincs igaza. Ettől még nem őt, vagy a kapcsolatunkat szorítom háttérbe, és rendelem alá bárminek is, sokkal inkább olyan dolgokra hívom fel a figyelmét,amit hiányosságnak tartok, vagy rossz reakciónak. Ez pedig az őszinteség, ami minden kapcsolat alapja. • A családdal készített interjúm során a legértékesebb tapasztalatszerzés, ami a megfigyelésnek, és ottlétnek volt köszönhető, az a mélyben meghúzódó vonalak, és érzelmek burkolt felszínre kerülése. Az édesanya ugyanis annyiszor mondta el, hogy semmilyen kapcsolata sem volt a szüleivel, és korán elkerült, és önálló volt, hogy számomra ez egyértelmű jelzése volt egyfajta hiánynak. Érdekes volt hallani ezeknek az információknak a kommunikálását, és a reakciókat is közben. Úgy gondolom, érzékenyebbé váltam az ilyesfajta információk befogadása kapcsán, amit más területen, akár a családomon belül is képes vagyok kamatoztatni. • Készségek, kompetenciák szintjén az imént említettek említhetők, ahol hiányosságot érzek, az a tapasztalatok színtere. Több gyakorlata van szükségem, ezek által tudok csak előrelépni. • Az értelmező közösség úgy gondolom létrejött, pontosabban annak egy jó fundamentuma. A tanártól kaptam hasznos reflexiókat, az órákon alkalom nyílt beszélgetésre, és nem csak az adott témával kapcsolatban, sokfelé ágaztunk el, ami hasznos volt számomra. Örülök, hogy ilyen hangulatú órákon vehettem részt, nem csak a kommunikációs képességem fejlődött, de a vitakultúrám is.

17. A tematikát tekintve, mi érintette meg a leginkább a félév során és mi nem? • A leginkább a genogram készítése tetszett, és az elméleti részek tetszettek kevésbé. • Nekem leginkább a gyermekrajzokkal foglalkozó óra tetszett. Nagyon érdekes volt számomra a sok új információ, amit a témával kapcsolatban megtudtunk. Olyat nem igazán tudok írni, ami nem, mert minden órán új ismeretekkel lettünk gazdagabbak. • Engem leginkább a párkapcsolati szakaszok, és a gyermekrajzok érintettek meg, de ezen kívül minden órán volt, ami érdekes volt. • Engem a leginkább a kisgyermekes rajzértelmezős dolog érintett meg és érdekelt a leginkább. Valamint a párkapcsolatok szakaszait is érdekesnek találtam  Olyan, ami nem érdekelt egyáltalán nem volt. Szerintem ez egy érdekes és hasznos kurzus. Olyan dolgokról is elgondolkodtatott, amik amúgy eszembe sem jutottak volna. • Leginkább a párkapcsolatról szóló rész érintett meg a leginkább. Olyanra nem emlékszem, ami nem tetszett volna. • Leginkább a családfakészítés, mert már régebben is meg szerettem volna csinálni, csak nem volt semmi és senki aki/ami rávegyen idáig. Leginkább a tananyag nem érintett meg. • A tematikához nem szervesen, de hozzám annál erősebben kapcsolódó információk. • A legjobb téma véleményem szerint, a párkapcsolati fejlődésről szóló és a genogram bemutató óra volt. Szerintem ezeken az órákon volt a legjobb a hangulat és a légkör, én nagyon élveztem. Talán az egyetlen, ami zavart, a kurzus helye, nem vagyok benne biztos, hogy egy ilyen szemináriumot a gépteremben kell tartani, de természetesen ez a véletlen műve lehetett. • Ami leginkább felkeltette az érdeklődésem az a gyermekrajzok elemzésével foglalkozó óra volt. Örültem volna, ha nem csak egy óra keretében, hanem esetleg több alkalommal foglalkozunk a témával. • Legjobban a genogram készítés tetszett.

18. A családdal készített interjú milyen tapasztalatokat hozott? • Érdekes volt, mert olyan emberrel készítettem, akit már előzetesen ismertem, ezért előítélet is volt bennem. Azonban az interjú során sok új dolgot tudtam meg a családról. • A feladat teljesítése során sikerült közelebbről megismernem egy olyan családot, akit igazából már több éve ismerek, de mégis volt számtalan olyan információ, amit eddig nem is sejtettem volna róluk. Nagyon érdekes feladat volt, amely során sok új tapasztalatot lehetett gyűjteni. • Számomra nem okozott meglepetést a családdal készített interjú, hiszen már évek óta ismerem őket, talán az interjúzás adott némi tapasztalatot. • A családdal készített interjú azt a tapasztalatot hozta, hogy milyen nehéz belelátni egy másik család életébe és működésébe. Valamint, hogy sokszor az, amit kívülről látunk vagy gondolunk, egy családról mennyivel másabb tud lenni, mint az, ahogyan tényleg belülről működnek. Ilyenkor az ember akarva-akaratlanul is összehasonlítja a saját családjával. • Az interjú kapcsán rájöttem, hogy mennyire kedves és közvetlen lehet egy "idegen" családanya is. Készséges válaszokkal segítették a munkámat, amiért tisztelem őket. • Nagyon jók a tapasztalataim, imádom az interjúztatott családot, jó volt hogy el tudtam magyarázni 1-1 kérdést, tehát értettem a saját kérdéseimet. • Megerősített az ösztöneimben. Hiába tartom magamat nyitott embernek, kicsit fura volt úgymond belemásznom mások intim szférájukba és számukra fontos dolgokat megkérdezni tőlük. A végére már belerázódtam, mondhatni kellemes lett. • A családdal készített interjú alapvetően pozitív tapasztalatokat nyújtott, az elsőre problémásnak tűnő kérdésekről is nyitottan, jó légkörben tudtunk beszélgetni. • Az általam megkérdezett családdal közeli rokonságban állok, ezért igazából semmi újat nem mondtak, és nem változott a róluk alkotott képem.

19. Milyen készségek, kompetenciák kerültek előtérbe, melyek tekintetében érez fejlődést? • Tisztában vagyok azzal, hogy ha beszélnem kell egy csoport előtt, zavarban vagyok. Dolgozok ezen a problémámon, de nehéz. Mivel már régóta ez a problémám, látom a fejlődést, de lassú a folyamat. A kommunikációs készségemmel tehát bajban vagyok. • A kommunikációs készségem fejlődésében érzek leginkább változást, ami pozitív irányú. • Régebben zárkózottabb voltam, úgy érzem, hogy már közösségben is egyre könnyebben tudok megnyílni, vagy kinyilvánítani érzéseimet, gondolataimat, bár még van min dolgoznom ez ügyben. • A készségek, amik előkerültek a részemről azok voltak, hogy igyekezzek jobban reagálni másokra, ne csak fejben, hanem szóban is. Ez néha meg is valósult.  • Az interjú során előtérbe kellett helyeznem azt, hogy én irányítok és én vezetem a beszélgetést. • Leginkább az adatok és válaszok konkrét átadása fejlődött, tehát a nélkül is teljes lett a dolgozatom, hogy úgynevezetten "rizsáztam volna". • Ösztönökre hagyatkozás, rendszerszemlélet. • Türelmesebb lettem egy kicsit és nyugodtabb kicsit. Nem teljesen ide kapcsolódik, de kicsit hiányzik a pszicho szociális készségfejlesztés. Ott volt hasonló a hangulat, de ez már természetesen sokkal szakmaiabb. • Mindenképpen a kommunikációs készségek kerültek előtérbe, ezen területen éreztem hiányosságokat de azt gondolom a „fejlődés útjára” léptem, e tekintetben. Nem érzek jelentős fejlődést semmilyen téren, hiányosságaim pedig még mindig a kommunikáció terén vannak.

20. Létrejött-e az "értelmező közösség" és kapott-e hasznos reflexiókat a csoporttársaktól, vagy a tanártól? • Szerintem létrejött. Tetszett, hogy az elméleti részeknél nem a definíciókat körmöltük, hanem úgymond „megfejtettük” a fogalmakat. • Szerintem kétségtelenül létrejött, több hasznos információt is kaptam az oktatótól és a csoporttársaktól egyaránt. • Létrejött is meg volt, amikor nem, bár ez talán azért van, mert sokszor kevesen voltunk, és így kevesebb nézőpontot ismertem meg, ennek ellenére kaptam hasznos információkat, mind a csoporttársaktól, bár sokan nem beszéltek, mind a tanárnőtől. • Az értelmező közösség mondhatni létrejött, igaz ez mindenkinek az aktuális fáradtságától, kedvétől függött, hogy mennyire reflektált másokra. A tanárnőben mindig benne volt ez a készség.  • Igen. Nem tudok példát. • Értelmező közösség? Amennyiben ez a megfelelő kifejezés, mi a közelében sem voltunk... Mindenki ült, mint egy kuka. Mondjuk kaptam visszajelzéseket, azonban a csoporttársaktól igen keveset, nem annyit, amennyit vártam volna... • Nem jött létre, csoporttársaktól nem, tanártól inkább. • Direkt módon is kaptam reflexiót, de a legtöbbet, az elmondott anyag közben, amikor átgondoltam, vajon mi miért történt a kis életemben. • Igen, létrejött és különösen saját családfánk elkészítésénél, és ennek bemutatásánál tapasztaltam ezt. • Emlékeim szerint nem kaptam hasznos reflexiót.

21. Szakmai módszertani készségfejlesztés III. • Az interakcionális és a csoport dinamikai alapokra koncentrálunk - mivel ezekre később bármely más specializált, módosított forma ráépíthető. • Egy adott szakmai szereppel, és identitással, a szakmai személyiség kialakulásához és a hivatásgyakorlat megalapozásához elengedhetetlennek vélt csoportvezetői kompetenciákkal kívánja megismertetni a képzésben résztvevő hallgatókat. • Ún. „encounter” csoportokat alkotunk, az adott évfolyam létszámától függően, csoportonként 13 főben maximalizáljuk a tagok számát. A képességek, kompetenciák fejlesztésére irányuló kiképző csoport sajátélményt nyújt. • Nem bizonyos klienscsoportok adottságaiból, társadalmi helyzetéből indulunk ki, nem próbálunk „modellálni” kivitelezhetetlennek tűnő helyzeteket. Adottságnak tekintjük a meglévő, homogénnek tekinthető szemináriumi kiscsoportot, s közösséget alkotva, mintegy magunkon, a saját bőrünkön próbáljuk ki, milyen egy csoport tagjaként működni, milyen módon lehetséges csoportot vezetni, s abban különböző szerepeket ellátni.

22. A kurzus céljai a fejlesztendő készségek, kompetenciák tekintetében • Minimális torzítással kommunikálni a saját és a társak magatartásáról • Pontos információközlés • Visszajelzés, és annak fogadásának képessége • Konstruktivitás • Kapcsolati kompetencia növelése • Csoportvezetői készségek fejlesztése

23. A szemináriumi csoportmunka jellemzői, figyelembe véve a kurzus, képzésbe „ágyazottságát” • sajátos oktatási szükségletek (ismeretek, készségek átadása) • fókusz: az itt és most-on • az „egyenlők szövetsége” (az oktató szerepe „rávezető” szerep, első az egyenlők között, primus inter pares) • technikák demonstrálása • a tanár, mint csoportvezető (kettős szerep) • állandó méret, időtartam és fizikai környezet • homogenitás • kompetenciára irányultság

24. A csoport szabályai a „forró szék” technika alkalmazását illetően • A csoport titok megtartása. E szabály megszegése következményekkel jár. • Minden kérdés „passzolható”. Amennyiben a hallgató számára kellemetlen kérdés kerül feltevésre, úgy annak megválaszolása, indoklás nélkül visszautasítható. • Bizonyos kérdések tabuja. Oktatóként a szerződéskötés időszakában egyértelmű instrukciók alapján teszik fel az egymáshoz intézett kérdéseket a diákok. Tematikailag nincs megkötés, ám a kérdések nem lehetnek rosszindulatúak, kritikusak, manipulatívak, túlságosan indiszkrétek, s nem irányulhatnak olyan háttér információkra sem, amelyeknek esetlegesen birtokában van ugyan az adott kérdező, ám az a többség számára nem publikus.

25. A kurzus során elvégzendő feladatok, a teljesítés feltételei • 1. Egy alkalommal „forró szék”-ben való részvétel, mint protagonista (főszereplő) • 2. Egy alkalommal társ-csoportvezetői szerep betöltése • 3. Feljegyzések készítése óráról órára, hétről hétre. (Objektív-szubjektív tartalom.)

26. A hallgatók (a 2011/2012. tanév első szemeszterében III. éves, szociális munka BA szakos diákok) egymáshoz intézett kérdéseinek tematikai csoportosítása: A szakmára, a választott tudományterületre irányuló kérdések • Az elkötelezettség mértéke a választott hivatás irányában. • A tervezett specifikáció a szociális munka területén belül. • A szakmai identitásra vonatkozó kérdések. A segítő hivatás és a személyiség összefüggései. • A motivációs háttér feltérképezése, a választott szakma, a választott klienscsoport tekintetében. • A jó szociális munkás ismérvei. A segítőkapcsolati követelmények. • A kiégés és a segítő szindróma, annak pszichodinamikai háttere és a nárcisztikus szükségletek feltérképezése. • A normatív szabályozó erő, mint motiváló szerep a segítő viselkedés aktivizálásában. • Attitűdök a különböző társadalmi kiscsoportok irányában, előítéletesség. A képzés - mint esetleges módosító tényező - szerepe a jelenség alakulásában, alakításában. • Példakép, releváns személy, „jelentős másik” szerepe. • Önkéntességhez való viszonyulás. • Szakdolgozati témaválasztás, annak indoklása, tematikai érdeklődés.

27. Magánéletre vonatkozó kérdések • A családra vonatkozó kérdések, mind a származási, mind a tervezett, prokreált család tekintetében. • A szocializációs konstelláció. Családi minták, modellek, gyermekkor, gyermek nevelés. A szülőkkel való viszony. Az aktuális családi életciklus nehézségei, az első- és másodrendű változások lehetőségei. • A csoporttársakkal, kortárs csoporttal való kapcsolat. • Párkapcsolat, szerelem, intimitás. • Hobbi, szabadidő eltöltése, tematikai érdeklődés. • Könyv, film, zene, olvasmányélmények, ízléspreferenciák.

28. Egyéb kérdések • Inspiráció, motiváció. Az értelem keresése. • Hit, Isten, útkeresés. Fölöttes rendező elv. Az ember trichotom lényegisége. • Spirituális, transzperszonális motiváció. • Világnézet, beállítódás. • „Filozofikus kérdések”: az élet értelme, hit a szerelemben, az ún. „leg-kérdések” (legszebb pillanat, legnehezebb helyzet, legfurcsább élmény, stb…)

29. Várható eredmények • A tanuló csoportra jellemző kétirányú folyamat - amely a megfigyelés és a részvétel egységére épít - eredményeképpen a résztvevők egyrészt implicit tanulási folyamatban vesznek részt, ugyanakkor az oktató által nyújtott didaktikus instrukciók, az információ átadása által hatékony, a későbbiekben alkalmazható tapasztalati tudást szereznek. • Az utánzó viselkedés - amely a csoportvezetői szerepben lévő oktató hitelességét előfeltételezi - által a diákok következmények nélkül helyezkedhetnek bele a későbbi életszakaszuk során valószínűsíthetően betöltött szakmai szerepbe. Az oktató, mint szerepmodell felelőssége fontos, hiszen egyfajta anticipált szereptanulás történik. A társ csoportvezetői munka kipróbálása a későbbi szakmai szerep kialakításában, a csoportvezetői kompetenciák előhívásában is betölthet jelentős funkciót.

30. Várható eredmények • Az interperszonális tanulás az összetett hatásmechanizmusai által jelent készségfejlesztő potenciált a résztvevők számára. A csoportbeli tranzakciók lehetőséget teremtenek az egymástól való tanulásra. A kiscsoport szociális mikrokozmosza számtalan olyan helyzetet modellálhat, ami a későbbiekben a konkrét munkavégzés során, a kliensekkel, speciális célcsoportokkal folytatott munka idejében artikulálódhat. • A csoportvezető oktató egyik feladata, hogy a szemináriumi csoportot encounter-jellegű, szociális rendszerré alakítsa. Ez a szerep azonban áttételes, mivel a csoport hatótényezőit, a dinamika kialakulását maguk a tagok hozzák mozgásba, kapcsolódásaikkal, s a csoportban betöltött szerepek aktivizálásával. A vezető egyik szerepe elsődlegesen tehát az, hogy megteremtsen egy olyan csoportkultúrát, amely maximálisan elősegíti a hatékony, kompetencia-alapú tanulást. Módszertanilag pedig olyan, biztonságos tanulási helyzetek kialakítása áll a fókuszban, amelyekben a „próba-hiba” alapú tanulás következményei áttételesen jelentkeznek, azok kijavítására, módosítására a közvetlen, azonnali visszajelzéseken keresztül nyílik lehetőség. • A csoportvezető kettős szerepe, - a technikai szakember és a modellt állító résztvevő - és annak hatékony és hiteles betöltése által a csoport résztvevői megtapasztalhatják, hogyan lehetséges aktív kultúraformáló működést, funkciót létrehozni egy olyan átmeneti térben, amely speciális csoportok számára kíván kompetenciákat átadni. • Az „itt és most” hatékony alkalmazásának megtapasztalása két szakaszban történik: a csoportélmény átélése, s visszacsatolása önmagába, majd ennek megőrzése, általánosítása és egyéb helyzetre vonatkoztatása. Az utóbbi akkor lehetséges, ha a csoport tagjai rendelkeznek olyan kognitív kerettel, amely lehetővé teszi számukra az élmény megtartását. A csoportvezető tehát folyamatosan facilitálja az önreflektív működést, amely a gyakorlás és az ismétlés által egyfajta internalizált cselekvéssé válhat, s amely a másikra és a kontextusra való reflektálás konstruktív módozatait is anticipálja.

31. KÖSZÖNÖM A FIGYELMET! mandi.nikoletta@pte.hu