SCRIEREA. Direc ț iile didacticii redact ă rii

1. SCRIEREA. Direcțiiledidacticii redactării

2. În didacticascrierii/redactării/producerii de text, direcțiileînnoiriivizeazăscriereaîn dublaeiipostază – de obiectși de mijloc al învățării. Activitățileșcolareceabordeazăscriereacaobiect al învățăriiurmărescstructurareacapacitățilorce permit realizareaunortipuri de texte cu finalitate diversă: • Textecevorbescdesprelumeaconcretășitextecevorbescdesprelumiimaginare. • Texteprin care vorbimdesprenoiînșineșitexteprin care încercăm să acționăm asupracelorlalți. • Texteprin care vorbimdesprealtetexteîn variantareproductivăsauîn variantainterpretativă.

3. Scriereaînseamnăconstrucție a unortexteceîșipropunfamiliarizareasauaprofundareaunorconceptegramaticale, categoriilexicalesau noțiuni de teorieliterară. Odatăce se încheieperioadapostabecedarășiîncepactivitățile de redactare, accentele cad peconstrucția de text, preocupările pentruscrisulcorectcontinuându-se inclusivîn clasa a IV-a. Conform strategieididacticeprezentareaperechilortrebuieprecedată de lungi serii de exerciții cevizeazăseparatproblemasauproblemeleortograficevizate, astfel căperechile “ea” vs. “ia” si “ei” vs. “iei” aparnumaiîn momentulîn care sunt fixate scriereapronumelorpersonale “el”, “ea”, “ei”, “ele” și scriereaformelor de prezent ale verbului “a lua” ceîncep cu “i”:”ia”, “iei”, “iau”.

4. LECTURA PROGRAMELOR Lecturaprogramelor- o lectură rapidăa programelorpuneîn evidențăprezența adouăzone de interes, prima fiinddenumită“organizareatextuluiscris”, iarcea de-a douagrupeazătreicategorii de scriere, mai exact scriereafuncțională, ceaimaginativășiscriereadespretextulliterar. Primulcapitol al programelorabordeazătextulcaunitate, caîntregcepresupuneprezența uneiprobleme/teme/ideicentrateșitextualizareatemeidupăun model tripartit(introducere, cuprinsșiîncheiere). În zona “organizăriitextuluiscris”suntorganizateșio serie de aspecte legate de “esteticalucrării”. Al doilea capitol al programelorcuprindetreicategoriitextuale:scriereafuncțională, scriereaimaginativășiscriereadespretextulliterar, darși câtevadin “speciile” subsecvente.

5. SCRIEREA/REDACTAREA

7. Capacitatea de exprimarescrisă: Standarde de performanță - alcătuireaunui plan simplu de idei al unui text narativ; - redactareaunuiscurt text narativpropriu, pebazaunui plan de idei; • redactareaunortextescurte cu destinație specială(bilet, felicitare, carte poștală, invitație); • redactarea de texte cu respectarearegulilor de despărțire a cuvintelorîn silabe, acelorortograficeși de punctuațiestudiate, a așezăriicorecteîn paginăși a scrisuluilizibil; • redactareaunortextecorecte din punct de vedere lexical șigramatical.

8. Conținuturile programelor vizează structurarea unor capacități scripturale și formarea de atitudini pozitive față de actul scrierii. În privința atitudinilor, programele vizează două obiective:elevii vor fi capabili “să manifeste interes pentru redactarea corectăși îngrijită a compunerilor și a textelor cu destinație specială” și “să manifeste interes și spirit critic față de redactarea diverselor tipuri de texte”. Structurarea unor scenarii operaționale impune, alături de lectura atentă a programelor și respectarea unor principii didactice.

9. Diversificareacontextelor de redactareși a tipurilor de text Diversificarea contextelor de redactare – primul principiu specific scrierii vizează, prioritar, dimensiunea discursivă a competenței scripturale și are în vedere obiectul referitor la adaptarea textelor în funcție de destinația și de scopul comunicării. Diversificarea tipologiei textului scris – pe lângă diversele situații de comunicare noile orientări ale didacticii scrierii impun și abordarea unor specii cât mai variate. Aceste specii sunt grupate în documentele școlare, în trei categorii: scrierea funcțională, scrierea imaginativăși scrierea despre textul literar.

10. Centrarea activității de scriere asupra substanței și coerenței mesajului Noile orientări ale didacticii redactăriipropunmaimultdecât creareaunorcontexte de scriere diverse șisemnificante; acesteaurmărescșirealizareaunoractivitățiprin care scrisul săredobândească, în școală, rostul său fundamental; acela de anumiexperiențe, gândurișisentimente care ne preocupă, de a le numi, a le conferiordineșiexpresivitate; de ale face în mod autentic ale noastre, pentru a le puteamaiapoicomunicaaltora. Scopulargumentarii nu esteacela de a eludaimportanța suprafețelorformale, ci de a subliniafaptul căfocalizareaexcesivă a atențieiperegulile de ortografie, de punctuațieșipe așezareaîn pagină reduce substanțialinteresulelevilorpentruscriereșidecișanselelor de a-și forma compentența scripturală.

11. În evitareaunordistorsiuniîn ceeacepriveșteactulscrierii se impuneprezența adouătipuri de strategii: strategiice permit alegereaunorsubiecteinteresante din punctul de vedere al elevilor,șistrategii orientate în primeleetapeînspreformulareacompletă, fie șigrosierășiincorectă, a mesajuluișinumai ulterior însprecizelareasuprafețelortextuale. Întreagametodologie a scrierii imaginative include de altfel, secvențe de alegere a subiectuluișiprezența momentelor de scriere liberă, de scriere fărăconstrângeriformale. Demersurireferitoare la formarearespectuluipentru “cuvântulscris”: -În primul rând se vorbeștedespre o scriereimaginativă/creativă, iarîn al doilea rând se referă la loculpe care îl pot aveaîn acestescenariisecvențeleconsacrateînvățăriiși fixăriiregulilor de scrierecorectă. Abordateîn principal, înlecțiilede limbă, regulile pot fi reluateșiexersateprincompletareaunorfișe de lucruindividuale, construitepentru a corectagreșelileidentificate de învățător în compunerileelevilor, completareaacestorapoate fi realizatăla începutulsau la sfârșitulorei de scriere. Pe lângă reguli de ortografie și punctuație, fișele vor mai conține și reguli de așezare în pagină, considerații despre raportul dintre text și titlu, despre părțile compunerii și proporțiile lor etc.

12. Evaluareșireflecție Restructurareadidacticii redactăriipretinde nu numaidiversificareasituațiilor de comunicareșispeciilortextualesauconcentrareademersului didactic asuprasubstanțeișicoerențeimesajului, aceastaînseamnășiregândireaformelor de evaluare. În al doilea rând, restructurareaimpunedublaorientare a evaluării: o datăînspretextele finite, înspre “produsele” scrieriișiîncă o datăînspre “procesul” scrierii. Evaluareavariantelor finale. Evaluarea “produselor” scrierii-pretindeelaborareaunorgrilestructurateîn funcție de parametrii “speciei”, darșiîn funcție de o serie de criteriigeneralecum sunt: 1.criteriul conținutului 2.criteriul discursivsau pragmatic 3.criteriul structuriitextuale 4.criteriul lingvistic 5.criteriul formal

13. Evaluareaprocesuluiscrierii. În privința procesului, didactica a conturat, în ultimeledeceniimodalități de evaluare alternative, dintreacesteaamintimportofoliul. Aspecte care definescportofoliul a. Portofoliulreuneștetexte diverse: -texte elaborate pedurataparcurgeriiunui capitol, a unei unități de învățare saua unui semestru; -textespecificeunuisingur tip de scriere(compuneri libere, descrieri); -texteheterogene(teme de casă, lucrări de control, pagini de jurnal, definiții, texte funcționale etc); -texte elaborate de elevi ca urmare a unor sarcini de lucru și texte pe care au ales singuri să le realizeze; -variante finale șiciorne. b. În portofoliutextelesuntgrupateșicompun un întreg; c. Dupaetapa de structurare, portofoliulpoate fi evaluat de elev, oral sauîntr-o filă de autoevaluare, și de învățător.

14. Orientări metodice dominante Didactica redactării se definește la ora actuală, prin orientări diverse, individualizate în funcție de dimensiunea teoretică supraordonatăși de finalitatea atribuită actului scrierii. M. Le Bouffant descrie trei perspective asupra scrisului, si anume: abordarea expresivă, abordarea socializatoare și abordarea metodică. Abordarea metodică- se constituie ca o prelungire a perspectivei tradiționale și atribuie scrierii valoare de activitate intelectuală esențială; o activitate ce asigură, alături de lectură, accesul elevilor la formele culturii majore.

15. (Re)povestireaunui text literar- definităîn termeni de “re-dare”/ “re-producere” detaliată a conținutuluiunui text literar cu dominantănarativă. Aceastaurmărește menținerea echivalenței structurale și informative dintre textul prim(creația epică) și textul secund(repovestirea) și pretindeparcurgereamaimultoretape: • Audiere/lecturanevalorizată didactic-presupunereceptarea(audiereasaulectura) unuinumăr cât mai mare de textenarative cu acțiuneunică, desfășuratăcronologicși cu intriga bine marcată. • Reaudiere/lecturașiverificareacomprehensiuniiprinîntrebări- întrebările vorvizaidentificareapersonajelor implicate în acțiuneșietapeleesențiale ale acțiunii. • Relecturașirecompunereatextului-constauîn decuparea, de cătreînvățător, a unui text în fragmenteșiansamblareaacestuia de cătreelevi. • Repovestireatextului.

16. Ideile principale și secundare, planul de idei simplu și planul dezvoltat • Prioritar al claselor a III-a si a IV-a,formarea capacităților de identificare a ideilor principale și secundare pretinde,ca și condiție fundamentală, prezența unor aptitudini de ințelegere globală a textelor. • Identificarea ideilor ce structurează un text se întemeiază pe o serie de diferențieri conceptuale, anume: subiect/temă a textului-idee principală-idei secundare,dar și informație textual importantă- informatie contextual importantă.

17. Termenii “subiect” și “temă se referă la conținutul global al textului sau fragmentului. La identificarea subiectului realizată printr-un singur cuvânt sau un grup de cuvinte se ajunge prinîntrebări de tipul:”Despre ce este vorba în text?” • Sintagma “idee principală” denumește informția cea mai importantă pe care autorul a furnizat-o pentru a explica subiectul. La ideea principală a textului se ajunge prin întrebari de tipul:”Care este lucrul cel mai important prezentat de autor în text?” Ideea principală se exprimă printr-un enunț cât mai scurt.

18. Sintagma “idee secundară” denumește informațiile oferite pentru explicarea ideii principale. Identificarea ideii secundare pretinde întrebari de tipul:”Ce informații există sau ce ni se spune despre…(ideea principală)?” • Ideile principale, frecvența și modul lor de ordonare sunt dependente de statutul textelor(literar sau nonliterar) și de tiparul lor textual(narativ, descriptiv,informatic etc).

19. Formarea capaciățtii de identificare a ideilor principale și secundare este un proces didactic ce presupune: a. Înțelegerea intuitivă a conceptelor de “idee principală”și de “idee secundară” și b. învățarea algoritmului specific identificării acestora. • În ceea ce priveste cunoașterea algoritmului, acesta poate fi transmis, cel mai ușor, prin modelare. În acest caz, scenariul lecției va fi construit după modelul structurat de Gaisson:

20. Identificarea ideii principalePrimele lectii Anunțareatemeișidiscuție cu întreagaclasădespre: • ideileprincipale ale unui text; • importantțînvățăriialgoritmului (pentru a ințelegelecțiile, o poveste, un film etc). Modelarearealizată de învățător: • lecturașirelecturatextului, urmata de întrebăriceverificănivelul de înțelegere; • relecturaprimuluiparagrafșiformulareaîntrebăriipentruidentificareaideiiprincipale; • formulareaunui prim răspuns; • reluarealecturiiprimuluiparagrafșiverificareacorectitudinii răspunsului; • notareaideiiprincipale a primuluiparagraf etc.

21. Fixareaalgoritmului, de cătreînvățător, prinprelucrarea pașilor: “maiîntâi am citittextul; apoi am recitittextulși am pus întrebarea…” Aplicareaalgoritmului de elevi: • reluaeapasilorpentruurmătorul fragment, în activitățipegrupe, siconfruntarearezultatelor; • indentificarea individuală a ideiiprincipalepe un nou fragment șiconfruntarearezolvărilor. Discuție cu întreagaclasăreferitoare la situațiileîn care identificareaideilorprincipaleestenecesară.

22. Compunerea după plan de idei Compunerea după un plan dat sau propiu este o strategie ce figureazăîn programele claselor a III-a și a IV-a, fiind integratăîn aria reprezentată de scrierea imaginativă. Iată etapele scenariului “compunerii după plan” în varianta traditională, un scenariu adecvat numai construcției de text nonliterar: a. “planificarea” (ce include activități de recuperare și de structurare a cunoștințelor pe care le va conține textul); b. “ textualizarea”(ce presupune activități de “linearizare” a cunoștințelor recuperate și redactarea propiu-zisă); c. “relectura” sau “revizuirea”(ce constăîn reluarea textului în vederea ameliorării și finalizării redactării); d. “ controlul”(ce presupune un demers evaluativ și reflexiv asupra întregului proces, poate determina eventuale reveniri asupra textului).

23. În cazul textelor narative planul de idei cuprinde: expozitiunea, intriga, deșfăsurarea, punctul culminant și deznodământul, primul și unltimul moment constituind introducerea, respectiv încheierea textului. • În cazul textului descriptiv, marginile textului conțin numele obiectului și o trăsătura caracteristică, pe de o parte, și așezarea lui în spațiu si/sau în șirul unor obiecte similare, pe de altă parte.

24. Abordarea expresivă:compunerea liberăși scrierea reflexivă • Abordarea “expresivă”atribuie scrierii valoare de activitate esențialăîn procesul de dezvoltare personală a elevului. Activitățile didactice situate sub incidența perspectivei “expresive”sunt cele care vizează producerea de text literar. • Didactica stucturează modele de redactare suple ce desfășoara, de regulă, următoarele etape:1.alegerea temei; 2. “screrea liberă”; 3.seria”rescrierilor”; 4. corectarea variantei finale și “editarea”ei; 5.lectura textului. • Cadrul predilect pentru astfel de activități îl constituie atelierul de scriere, forma de activitate ce permite, prin coerența secventelor, realizarea unor texte integrale: povești, basme,poezii lirice etc.

25. Compunerea liberă • În programele actuale , scrierea imaginativă se reduce la compunerea liberă și vizează, în primul rând, producerea de text literar cu dominanța narativă. • Caracterizată prin fluiditate, flexibilitate și originalitate, creativitatea este unul din locurile comune ale discursului consacrat compunerii libere. • Scenariul propus de didactica tradițională pentru orele de compunere este bine cunoscut și presupune desfășurarea unui proces linear ce conține următoarele etape: 1. anunțarea unei teme comune; 2. discutarea temei cu întreaga clasă; 3. realizarea unui plan comun; 4. redactarea textului; 5. lectura, corectarea și rescrierea în forma finală; 6. lectura textului, realizată de elev și/sau de învățător,în vederea evaluării.

26. Modelul este bine articulat și poate avea valoare operațională atât în cazul scrrierii despre textul literar, cât și în situația producerii de text nonliterar. Putem aminti următorul algoritm: 1.anunțarea temei și specificarea ei de fiecare elev în parte; 2. reflecție individuală asupra temei; 3. scrierea liberăși prima ciornă; 4.seria ciornelor succesive; 5. varianta finalăși publicarea ei; 6. lectura compunerilor.

27. Alegeratemeiși, eventual alegereatiparuluitextual.Primul moment al scenariului didactic aparține integral elevilor (îșialegsinguritemaîn functie de preocupările șiintereselelor) sauînvățătoruluișielevilor (învățătorulpropune o temă generală, iarelevii o specificăîn funcție de experiența lor de viața, delecturăși de scriere.) • Scierea liberăși prima ciornă. În scenariul didactic al orelor de compunere , al doilea moment obligatoriuîl reprezintă scrierea liberă. Secvența constăîn notarea liberă a ideilor, sentimentelorși a gândurilorpe care elevul le are în legătură cu subiectul ales. Notarea se realizeazăpe o coalăseparată, în neordineși fărăgrija respectăriilegilor de ortografieșipunctuație.

28. Seria ciornelor succesive. Primele momente ale orelor de compunere liberă sunt parcurse sumultan de toți elevii clasei. După momentul scrierii libere însă, fiecare elev va avea propiul lui ritm de redactare. Constructța propiu-zisă a textelor va consta în reluarea și dezvoltarea notițelor de pe prima coală,în variante succesive,pânăîn momentul în care”autorul” va considera că a ajuns la vaianta finală. Din punct de vedere tehnic, ciornele vor fi relizate, fiecare, pe o altă coală, astfel încât elevii să poată mânui cu ușurință iar învățătorul să poată vedea metamorfozele textului.

29. Varianta finalăși publicarea ei. Corectarea textului din punctul de vedere al ortografiei,punctuației,așezării în pagina face obiectul acestei etape. “Publicarea” scrierii poate deveni, și ea, un act de creație, autorul își alege singur tipul de coală, de literă, ilustrații etc. • Lectura și evaluarea /comentarea compunerilor se poate face în două moduri: 1. la sfarșitul activității , dacă este timp; 2. într-o oră specială,dedicată lecturii selective și portofoliilor cu texte “editate”/”publicate”. În cadrul acestor ore, elevii pot alege nu numai textul, ci și modul de prezentare: le pot doar citi sau le pot spune înainte de lecturăși”povestea”: “M-am gândit să scriu despre… pentru că…”. În privința comportamentului “ascultătorilor”, aceștia vor fi îndrumați să evalueze constructiv compunerile colegilor.

30. Scrierea reflexivă • Deși nu figurează explicit în programe, categoriascrierii reflexive esteprezentă indirect în documenteleactualeîncepând de la clasa a III-a, prin “exercițiile de povestireîn scris a unorfapteșiîntâmplăripersonale”. • Sintagma”povestire a unorfapteșiîntâmplăripersonale” corespundeuneicategoriitextualenumite”narațiune personală”, o categoriecereuneșteamintirile, mărturisirile,jurnaleleintimeșiautobiografiile. • Sub semnulnarațiuniipersonale se așazașijurnalul cu variantele sale didactice: jurnalul personal, darșijurnalulclaseișijurnalul de lectură.Prezența acestortipuri de scrierereflexivăeste importantă din punctul de vedere al dezvoltăriipersonale al elevului.

31. Jurnalul personal este un tip de text ce permite elevilor relatarea unor experiențe diverse. • Prezența jurnalului în clasa-în situația în care învățătorul dorește să-i aloce câteva minute săaptămânal-impune măsuri ce urmăresc protejarea intimității expuse prin cuvânt. • Jurnalul clasei este o variantă didactică mai ușor de gestionat și pretinde notarea, la sfârșitul săptămânii, a evenimentelor care au marcat viața clasei. • Jurnalul de lectură oferă posibilitatea înregistrării unui alt tip de experiență, experiența receptării textului literar.

32. Abordarea socializatoare și scrierea funcțională Abordarea “socializatoare” conferă scrierii funcția de instrument al integrării și reușitei sociale.Rolul conferit elevului este acela de actor social,implicat într-un proces de redactare. Această perspectivă are meritul de a insista asupra aspectelor de ordin funcțional ale producerii de text scris cu referirela categoria textelor așezate de programe la capitolul”scrierea funcțională”, precum biletul, felicitarea,cartea poștală,invitația sau scrisoarea; dar și cu referire la tipuri de texte precum notele ce pregătesc o prezentare orală, listele de cumpărături,însemnările din agenda etc. În ceea ce privește formarea capacității de a redacta speciile formulate de programe, algoritmul presupune următoarele secvențe: 1. etapa prezentării sau a descoperirii tiparului textual; 2. etapa producerii de text; 3. etapa analizei textului produs din perspectiva tiparului de la care s-a pornit.

33. ANEXA NR. 3 Alegereamanualului 1. Statut Manualuleste un instrument didactic flexibil, un suport al activității învățătoruluișielevuluiși, în acelașitimp, “o variantă de interpretare a programei”. De aicirezultășilibertateaînvaățătoruluipe care o are în alegereamanualelorșiîn maniera de a le aborda: • poateurma, cu fidelitate, ordinea unitățilorstructurate de autorii de manual sau o poateschimba; • poateparcurgetoatetextele din manual, poateoptadoarpentruunelesaupoateextindeoferta de texte; • poateparcurge integral sarcinile de lucru, le poateselectadoarpeceleadecvateelevilor săioripoatecreanoisarcini de lucru.

34. 2. Condiții cepremergalegereamanualelor • cunoaștereadocumentelorșcolare, în general, și a programeidisciplinei, în special(condițieobligatorie); • cunoaștereagrupului de elevi cu care se valucra(condițiefacultativă, în situațiaclasei I). 3. Criterii de selecție a manualului • conformitatea cu programa; • acuratețeașiaccesibilitateacunoștințelor; • prezența unuidemers didactic preponderentformativ, capabil săincludăsecvențe de învățare activă; • calitateașilizibilitateatextelorpropuse; • adecvarea la grupulțintă; • atractivitateașidiversitateadiscursului(alternanța textului cu imaginea, expresivitateailustrațiilor, construcțiaaeratășiprietenoasă a paginii etc.).

35. 4. Modalități de selectaresau de schimbare a manualului • alegereaesterealizată de învățător, în urma consultăriiîntregiioferteșiîn urmadiscuțiilor cu colegii; esterecomandabilcaînvățătorul săprezintepărințilorargumentele care l-au determinat săaleagămanualul; în cazulîn care majoritatea părinților solicităfolosireaunui alt manual, învățătorulva decide, în funcție de argumenteleaduse de părinți, dacăîșivaschimbasau nu obțiunea; • alegerea se face la nivel de catedră(aceasta nu estecea mai bunăsoluție, deoarece se anulează atât individualitateaînvățătorului, cât șice a clasei); • schimbareamanualului, în cazulîn care clasa a fostpreluată de la alt învățător, presupuneconsultarea părințilorșiprezentareaargumentelor (dupăFlorentina Sâmihăian, Mariana Norel, 2007).

36. ANEXA NR. 5 Evaluareaactivitățilordsemestrialee proiectare Evaluareaplanificării se realizează la sfârșitulfiecărei unități de învățare; în urmaacesteievaluări, învățătorulpoatemodificaduratelesau conținuturileceurmează a fi parcurse. Evaluarealecției. Criterii 1. înscriereacorectă a lecțieiîn planificareasemestrialășiîn planificarea unității de învățare; 2. concordanța dintre conținuturilestudiateșiobiectivele de referințăselectate din programe; 3. coerența demersului didactic(corelarealecției cu celelaltesecvențe ale unității de învățare șicoerența dintrediferiteleetape ale lecției);

37. 4. acuratețea științifică a conținuturilor(corectitudinea definițiilor, claritatea explicațiilor, proprietatea termenilor etc); 5. circumscrierea precisă a etapelor lecției prin: - contextualizarea și motivarea învățării - conturarea activităților de predare-învățare - fixarea și reflecția asupra procesului de învățare 6. concordanța dintre obiective, conținuturi și activități; 7. caracterul formativ, motivant și stimulativ al activităților, adecvate și diversitatea materialelor-resursă(texte, suport vizual sau auditiv etc).