Sprachlichkeit und Fachlichkeit Europäische Perspektiven Beitrag zur Verabschiedung von Prof. Dr. Horst Bayrhuber

1. Sprachlichkeit und Fachlichkeit Europäische Perspektiven Beitrag zur Verabschiedung von Prof. Dr. Horst Bayrhuber © Helmut Johannes Vollmer Universität Osnabrück Kiel, 4. Mai, 2007 hvollmer@uos.dehttp://www.anglistik.uos.de/vollmer

2. Gliederung des Vortrags • Fachkompetenz als Diskurskompetenz • Empirische Untersuchung zum Zusammenhang von „Fachlichkeit und Sprachlichkeit“ (DFG) • Analyse fachlicher Versprachlichungsfähigkeit (Fokus: Schreiben) - Einige Befunde • Projekt des Europarat: „Languages of Education“ • Didaktische Möglichkeiten zur Unterstützung des Sprachlernens als Fachlernen

3. TEIL 1: Fachkompetenz als Diskurskompetenz • Sprachlichkeit beim Fachlernen ist kein Additum oder gar Luxus, es ist integrativer Bestandteil des Fachlernens selbst • Es geht um nichts weniger als um die Entwicklung von Fachkompetenz als fachlich basierter Diskursfähigkeit • Diskurskompetenz = Fähigkeit, die fachlichen Denk-weisen, Fragestellungen, Antworten und Kommunika-tionsformen zu verstehen und (partiell) zu produzieren, um schulisch wie lebenslang an den entsprechenden Diskursen+Entscheidungen kritisch teilhaben zu können

4. A Simplified Model of Subject-Specific Discourse Competence Cognition/Proc.Comp. Content/ Knowledge Discourse Competence Language/Communic.Competence

5. Fachliche Diskurskompetenz • (1) Fachwissen /Bedeutung /“Inhalt“ • (2) Erkenntnisgewinnung/Methodenkompetenz • (3) Sprach- bzw. Kommunikationskompetenz • Methodenkompetenz/Mentale Aktivitäten steuert alles • Diskurskompetenz als Ganze realisiert sich in der Bearbeitung und Lösung von Aufgaben/Problemen • Die Volition/das Wollen führt zur Akzeptanz der Aufgabe • Sprache ist zwar nur ein Kompetenzbereich, sie ist jedoch zugleich konstitutiv für alle K.bereiche/Teilkompetenzen

6. Subject-specific discourse competence Task Methodological competence: Identify demands of the task, activate and select relevant knowledge, combine with meanings constructed Subject-matter knowledge: Knowledge of standardised thematic patterns and semantic relations Communicative competence: Knowledge of social semiotic systems: linguistic, visual and mathematical forms of representation, and their conventional uses Volition and motivation: Willingness to accept a task and follow the conventions

7. Fachspezifische Kommunikationsfähigkeit (K3) • Verhältnis zu Sprachkompetenzen aus der L1/LS • Erweiterung, Differenzierung, Vertiefung von L1 • Erlernen von neuen Diskursvarietäten/Plurilingua. • Initiierung in einen formalen (vor-)wissenschaft-lichen Sprachgebrauch (CALP vs. BICS) • Ermöglichung/Anbahnung von dem. Partizipation • Entwickelt sich nicht ohne gezielte Unterstützung!

8. Components of Subject-Specific Communicative Competence (C 3) • Identifying, comprehending, and analysing given meaning/information, (re)structuring+integrating it into already existing concepts/knowledgestructures • Constructing+expressing new meaning in a cohe-sive+coherent way, producing linguistic, visual and mathematical forms of representation/“texts“ • Exchanging+negotiating perceptions, meanings, positions with others (subj.-spec. argumentation)

9. Zus.hang: Bedeutung, Sprache, Denken • Sprache ist zwar nur eine Teilkompetenz und doch zugleich konstitutiv für alle Kompetenzen : • Language is a tool for conceptualizing and structuring content , for constructing and linking information • Language is basis for the thinking process/is used in it • Language leads to mental precision in verbalising, especially in WRITING: only then is the construction of meaning completed! • FAZIT: Sprache ist 1. beteiligt an der Konstruktion von Bedeutung, steuert 2. die mentalen Prozesse mit, führt 3. zur expliziten Formulierung von Einsichten/Texten • Dies geschieht in Form der Bearbeitung und Lösung von Problemen bzw. Aufgaben

10. 1. Konstruktion von Bedeutung • Aufbau v. inhaltlichen Vorstellungen/Konzepten • Kenntnis, Auswahl, Verknüpfung basaler Konzepte • Sprachlich vermittelter Abruf von Konzepten (durch konkrete Formulierung der Aufgabe/des Problems) • Statt Wissensrekonstruktion wird bei Bedarf die Neukonstruktion von Wissen ausgelöst/veranlasst • Beides zusammen führt zur Bestärkung, Vertiefung oder zur Herstellung fachlicher Zusammenhänge

11. 2. Mentale Aktivitäten/Prozesse • DESCRIBING (e.g. the main ideas of a text, or writing a report about....): Defining, Naming, Identifying, Classifying, Summarising... • EXPLAINING (e.g. an observation, or: the difference between ...) Analysing, Comparing, Structuring, Reasoning, Concluding, Inferencing, Hypothesising • EVALUATING (e.g. different aspects of GM...) Assessing, Evaluating, Positioning, Suggesting

12. 3. Konventionelle Texttypen/Genres • z.B. Beschreibungen • z.B. Erklärungen • z.B. Beurteilungen oder Bewertungen • z.B. Argumentieren in direkter mdl. Interaktion • Dabei Beachtung von Regeln des Sprachsystems, der fachlichen Konventionen des Sprachgebrauchs, der Aufgabenstellung, der Adressaten + der Funk-tionen zusammenhängenden Rede /Schreibe

13. Zusammenhang von Inhalt, Prozess und Versprachlichung (revisited) • Knowledge materialises in the (re)construction of meaning (concepts and their interrelationship), • Cognition materialises in mental activities or processes, e.g. describing, explaining, concluding, evaluating • Language materialises in different text types or genres • All three components integrate into the realisation of task-dependent discourse functions (cf. Zydatiß, 2005; Fig. 3 and examples in slide 11-12 taken from him)

17. Zus.fass: Diskursfunktionen (DF) • Einheit von Inhalt, ment.Prozesse+Versprachlichung • Gebunden an spezifische (fachliche) Kontexte, auf-bauend auf vorhandenem Wissen in allen drei Be-reichen: konzeptuell - prozedural - textuell • Indikator der jeweils entwickelten Fachkompetenz • Grundinventar / Variation von Aufgabe zu Aufgabe • Fachliche Diskurskompetenz realisiert sich in DFen

18. Theoretische Basis / Einflüsse • Systemisch-funktionale Sprachtheorie (Halliday) • Sozio-semiotischer Ansatz der Halliday-Schule • Genre-Ansatz (Textsorten) + Registertheorie • Diskurstheoretischer und -funktionaler Ansatz • Language Across the Curriculum (LAC) • Content + Language Integrated Learning (CLIL)

19. TEIL 2: DFG Projekt „Fachlernen und (Fremd-)Sprachlichkeit“ • Vergleich von bilingualen+monolingualen Lernern • Entwicklung eines geographischen Kompetenztestsfür das Ende der Klasse 10 • 8 repräsentative Aufgabengruppen, breite Streuung • Erhebung von Prozessen der Aufgabenbearbeitung und von schriftlichen Produkten (Aufgabenlösung) • Vier Teilstudien, 3 Dissertationen, läuft bis 2007

22. 3. Destruction of the tropical rain forest In the last decades the destruction of the tropical rain forest has continuously increased. The following two figures show the extent of this destruction. According two Figure 4, the destruction of the tropical rain forest is highest in Asia. Comment critically on this statement by relating it to the information presented in Table 1. Fig. 4 Table 1: Decline of forest in countries with big forest areas 1990–2000

23. 4. Causes and effects of the destruction of the tropical rain forest • In this section, a chart that gives an overview of the causes and effects of the destruction of the tropical rain forest is presented. • Complete the chart. Start by using the terms presented in the list below. • Do all of them fit clearly into one of the categories? If not, why not? • Some important causes and effects are not listed. Think about it and complete the chart: making charcoal, creating infrastructure, climate • changes, mining, extinction of species, road construction and settlement, slash and burn technique (by migrant farmers), agricultural plantations, • clearing of forest for raising cattle, population growth, profit seeking, increase of the greenhouse effect, decrease of soil fertiliy, growth in capital Causes Destruction of the tropical rain forest Effects for human beings (social + economic) for nature (geoecological)

24. Task 6: SustainabilitySince the world summit of Rio de Janeiro in 1992 (Agenda 21) the principle of sustainability has been globally accepted. This principle means that in terms of the use of natural resources, ecological, social and economic goals should be treated as equally important. At the same time, the rights and needs of future generations should be respected, so that they are not disadvantaged in any way through the exploitation of the resources. Against the background of the aims of Agenda 21, how do you evaluate the following suggestion for a solution? Support your answer.

25. 7. We and the rain forest Fig. 5 Take a look at Figure 5 and explain in how far the following statement is true. „The rain forest concerns us all“.

26. 8. Extent to which one can personally contribute This part deals with the question of what you can personally do to contribute to the protection of the tropical rain forest. First, give your opinion about the following statement by indicating the extent to which it is true for you. Then, support your decision. I can personally contribute to the protection of the tropical rain forest.

27. TEIL 3: Analyse fachlicher Versprachlichungsfähigkeit von Geographielernern der Klasse 10 (bilingual / monolingual) • Die Bearbeitung und Lösung von Aufgaben (Tasks) integriert immer alle drei Kompetenzbereiche • Sie lassen sich nur für analytische Zwecke trennen • Holistische Stufung von DF involviert einen funk-tionalen Zus.hang von Inhalt, Sprache, Kognition

28. Holistische Skalierung von Diskursfunktionen: 6 Niveaustufen • Extent to which the text addresses+solves the task in terms of meaning, process and text function required • HOLISTIC Rating (Categories/Criteria): Extent to which the text/product/performance is CompleteCorrectConsistentRelevant • CONTEXT: task requirements (thematic patterns + semantic relation) and discourse requirements (genre)

29. Task 6 Level 6 There is a succinct and balanced evaluation of the suggestion. This is preceded or followed by succinct and comprehensive support that is fully consistent with the evaluation and that is based on a complete and a correct application of the principle of sustainability in evaluating the suggestion. The argumentation is well-structured. Level 5 There is a clearly formulated and balanced evaluation of the suggestion. This is preceded or followed by clearly formulated and adequate support that is fully consistent with the evaluation and that is based on a correct application of the principle of sustainability in evaluating the suggestion. The argumentation is generally well structured. Level 4 There is a balanced evaluationof the suggestion. The evaluation may be clearly formulated. There is sufficient supportthat may be clearly formulated, but that may show a limited degree of inconsistency. The support is based on an application of the principle of sustainability in evaluating the suggestion. The application may not be entirely correct. The argumentation may be generally well structured. Level 3 There may beabalanced evaluation that may be clearly formulated. There is supportthat may besufficient, but that mayshow some degree of inconsistency. The support is to some extent basedon a correct application of the principle of sustainability in evaluating the suggestion. The argumentation may be generally well structured. Level 2 There is an evaluationof the suggestion that is unbalanced. The evaluation may be clearly formulated. There is support that may besufficient, clearly formulated and consistent. However, the support is based on an incorrect application of the principle of sustainability in evaluating the suggestion. The argumentation may show major deficiencies in terms of logical structuring and formulation. Level 1 There is noevaluation of the suggestion. There is only a discussion of Agenda 21 and/or the principle of sustainability that may show major deficiencies in terms of logical structuring and formulation. Or, there is an evaluation that may be balanced, but there is no or hardly any support, or the support is not based on an application of the principle of sustainability at all.The evaluation mayshow major deficiencies in terms of logical structuring and formulation. Level 0 None of the required discourse functions is performed. There is no evaluation of the suggestion and no support. The text is severely deficient in terms of logical structuring and formulation. Tabelle 1: Holistische Skala zur Erfassung der Realisierung von Diskursfunktionen

30. Analytische Bewertung des „Inhalts“ • Entwicklung weitgehend dichotomer Skalen • Bisweilen drei Ausprägungen • Genaue Erfassung der in den Schülerantworten vorhandenen konstruierten Bedeutung • Konsultation mit Experten /Validierung • Differenzierung nach optimaler, durchschnittli-cher und minimal zu erwartender Antwort

31. [1] For instance if the term "tropical climate" is not directly used, but there is a reference to a climate that is similar to the one in the tropical rain forest. [2] Award this mark if the term tropical climate is used. In other words, if a mark was awarded at 1.1, a mark should automatically be awarded for 1.2. [3] Award 0,5 if the climate is described as hot and damp/wet. [4] It is wrong to say that it is hot or warm. [5] It is wrong to say that it is wet or damp. [6] Award a mark, even if the learner does not explicitly refer to two peaks, but if it becomes clear from the description that he or she identifies two and not three periods during which the rainfall is at a maximum. [7] It is also acceptable if a learner writes day climate or daytime climate.

32. Analytische Bewertung fachlicher Sprachkompetenz(Sieben Ordinalskalen) Organisation of content/ordering + structuring text as a whole Logical organisation of ideas into different structural units Cohesiveness (effective linking of sentences and parts of it) Sufficient+correct use of subject-specific register (terms/expressions) Sufficient use of formal language (style, clear+succinct formulations) Appropriate use of lexical-grammatical conventions /suff. variation Correctness/accuracy of grammar, vocabulary, puctuation.

33. Scale 2.1: Sufficient and correct use of subject-specific terms and expressions

35. Vier Typen von Daten • 1. Thinking Aloud Protocols (of task solutions) • 2. Collaborative Task Solutions (Pair work) • 3. Written products from students (rated 10 times) • 4. Editing of scripts (1 week after the first version) • Laut-Denk-Protokolle • Interaktive Gesprächsprotokolle • Schriftliche Aufgabenlösungen (Erstfassung) • Überarbeitete Aufgabenlösungen (Zweitfassung)

36. Beispiele von Schülerprodukten: :Task 2a: Ecological Cycle in the TRTask 6: Nachhaltigkeit/SustainabilityBenchmark-Texte für Aufgabe 6 dann Beispiele aus der Überarbeitung (Editing)

37. Task 6 Sustainability: Evaluating the suggestion (of creating national parks) Benchmark 1 (2018): I think it’s a great idea because the nature that is left should be kept and protected four the next generations. Benchmark 2 (3025): I think this suggestion for a solution is the best. Therefore only a few enterprises, which are also interested in the forest itself and not only in money would be allowed to enter this national park. Moreover than the forest can regenerate itself. He will grow as he did it no in foreign times and then, I think, that the tropical rain forest will get bigger again and a lot of animals are saved! Benchmark 3 (5006): I think the suggestion to solve the problem is a good idea. The forest could grow again and would be safe. The government needs makes money with the po people who visit the national parks and the Indians had a place to live. Benchmark 4 (3017) The aims of Agenda 21 are to use natural resources ecological and social and economic goals should be treated as equal important. In addition to this, rights and needs of future generations should be respected and not disadvantaged. So I think, that the suggested solution is a good one, because if saves the forest and does not disadvantage following generations. So the aims of Agenda 21 are reached. The only thing is, that they can't use the wood of the rainforests any longer to earn money, so that they have to keep their economy in mind.

38. 3111: Task 2aImprovement of lexical choice, although the meaning is equal. The new variety, however, is more scientific/explicit.Dt. Infolgedessen anstatt somitEnglish: As a consequence replacing thus3116: Task 2aChange of a subject-specific term, but unfortunately to a wrong one.Diagram (wrong term) instead of figure (would have been the correct one)3125: Task 6Insertion of definition of sustainability (as taken from the material). But the syntactical embedding is problematic because it makes the sentence too complex.The solution suggested I find very good because in this way the concept of sustainability [INSERTION which says that in terms of the use of natural resources, ecological, social and economic goals should be treated as equally important END OF INSERTION] would be fulfilled.

39. Übersicht über bisherige Befunde • Siehe Vollmer (2006) in: Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 17(2), S. 201-244 • Versprachlichung zwingt zur kogn.-ling. Präzision • Bilinguale Lerner sind vergleichbar fachkompetent • Sie sind „besser“ in der Auswertung nv Materialien • Sie stoßen öfter an Grenzen der Ausdrucksfähigkeit • Beide Gruppen haben erschreckende Defizite:Worin?

40. Teil 4. Projekt(e) des Europarats • A Common European Framework of Reference for Languages: Teaching, Learning, Assessement (CEFR) • Dt: Ein Gemeinsamer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen (GER) • NEU:Towards a Common European Instrument for Language(s) of Education

42. I. Kompetenz-Modell des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GER) • Ist in den 80-90er Jahren vom Europarat entwickelt worden (Europarat 2001) • Gilt nur für Fremdsprachenlernen, aber für alle Fremdsprachen der Welt • Bietet ein Netzwerk an Parametern für das Lernen, Lehren und Überprüfen an • Ist in über 25 Sprachen übersetzt worden • Ist von der KMK weitgehend adaptiert worden

44. Stufungsansätze des GER Insgesamt werden für jede Kompetenz sechs Niveaustufen (A1, A2, B1, B2, C1, C2) unterschieden, die z.T. empirisch gewonnen wurden.Dabei sind die Kriterien der Stufung nicht offen gelegt, sondern können nur erschlossen werden: Es wird z.B. differenziert nach Vertrautheit, Erfahrungsnähe, Reichweite, Hilfestellungen, Einfach-Komplex, Standard-Varietät, Grad der Flüssigkeit, Grad der Kohäsion oder Kohärenz, Isoliertheit-Zusammenhang, Fokussiertheit, Umfang usw. Prof. Dr. H. J. Vollmer, Osnabrück 17

45. Tabelle 1: BEISPIEL Mündliche Produktion (GER) Ausgewählte Niveaustufen mit Deskriptoren C2 Kann klar, flüssig und gut strukturiert sprechen und seinen Beitrag so logisch aufbauen, dass es den Zuhörern erleichtert wird, wichtige Punkte wahrzunehmen und zu behalten. C1 Kann komplexe Sachverhalte klar und detailliert beschreiben und darstellen und dabei untergeordnete Themen integrieren, bestimmte Punkte genauer ausführen und alles mit einem angemessenen Schluss abrunden. B1 Kann relativ flüssig eine unkomplizierte, aber zusammenhängende Beschreibung zu Themen aus ihren/seinen Interessengebieten geben, wobei die einzelnen Punkte linear aneinandergereiht werden. A1 Kann sich mit einfachen, überwiegend isolierten Wendungen über Menschen und Orte äußern.

46. Grundprinzipien des Europarat • PLURILINGUALITÄT • SPRACHLICHE VIELFALT • GEGENSEITIGES VERSTEHEN • DEMOKRATISCHE BÜRGERROLLE • LEBENSLANGES LERNEN • SOZIALER ZUSAMMENHALT

47. Towards a Common European Instrument for Language(s) of Education Helmut VOLLMER PRELIMINARY STUDY Languages of Education Language Policy Division, Strasbourg www.coe.int/lang

48. Languages of education (LE) /Langues de Scolarisation • Überragende Wichtigkeit der Basiskompetenzen, die durch die Sprache der Schule als Fach (L1/LS) vermittelt werden • Erweiterung, Vertiefung und Diversifizierung dieser Kompetenzen in verschiedenen fachspezifi-schen Kontexten (LAC als Varietäten der L1/LS) • Später: Kopplung mit Fremdsprachenkompetenzen in Richtung auf die Entwicklung einer integrativen gesamtsprachlichen Kompetenz (sprachl. „Bildung“).

49. Zentrale Punkte • Sprachkompetenz i.w.S. schließt intrakulturelle und interkulturelle Kompetenzen mit ein. • Sozialer Zusammenhalt Europas erfordert die besondere Fokussierung auf Risikogruppen+ deren Unterstützung • Dies impliziert Nachdenken über Mindeststandards und spezifische Evaluationsansätze • L1/LS-Kompetenzen sind die Grundlage aller Mehrspra-chigkeit; das gilt erst recht für die LAC-Kompetenzen • Man kann von einer fundamentalen, internen MSK durch LAC sprechen gegenüber einer expliziten durch Fremdspr.

50. Laufende Arbeiten • Oktober 2006: Durchführung der ersten Inter-gouvernmentalen Konferenz in Strasbourg • November 2007: Zweite Konferenz in Prag • Dazwischen: 7 Arbeitsgruppen für verschiedene Fächer und Jahrgangsstufen (u.a. Klasse 3/4 und 9/10), Verhältnis von L1/LS und LAC: Exempl. Identifierung von Kompetenzansätzen in Ländern (D, France, England, N, CZ, SE, ROM u.a.)