18 Février 2009 Animation pédagogique cycle 3 Ateliers de Négociation Graphique

1. 18 Février 2009 Animation pédagogique cycle 3 Ateliers de Négociation Graphique Circonscription de Sochaux Martine Coqueret Marie Desle Guépin Agnès Moulin Humbert

2. Enseignement /Apprentissage DE L’ORTHOGRAPHE

3. Les Programmes 2008 http://www.education.gouv.fr/bo/2008/hs3/programme_CE2_CM1_CM2.htm http://www.education.gouv.fr/bo/2008/hs3/approndissements.htm

4. Compétences attendues à la fin du CM2 2ème palier pour la maîtrise du socle commun • Orthographier correctement un texte simple de 10 lignes-lors de sa rédaction ou de sa dictée- en se référant aux règles connues d’orthographe et de grammaire ainsi qu’à la connaissance du vocabulaire

5. Compétence corollaire • Rédiger un texte d’une quinzaine de lignes (récit, description, dialogue, texte poétique, compte rendu) en utilisant ses connaissances en vocabulaire et en grammaire .

6. Savoir orthographier • La compétence élaborée de l’adulte expert: • C’est être capable d’écrire ,en référence au système graphique du français et à ses manifestations normatives ,les mots que l’on veut introduire dans un texte. • C’est l’aptitude à produire l’ensemble des formes graphiques nécessaires à la réalisation d’un projet d’écriture. • Implique une vigilance permanente. • L’orthographe mot dont l’origine est liée à deux mots grecs qui signifient « écrire » et « correctement »

7. PROBLEMATIQUE • Que l’on peut décliner selon 3 axes • Quel cadre théorique de référence • Quelle didactique de l’orthographe • Quelles situations d’apprentissage mettre en œuvre pour permettre aux élèves d’écrire ?

8. I Fonctionnement actuel de l’orthographe française • Le système graphique français est de caractère mixte. • Le principe phonographique cherche une régularisation au niveau du signifiant ,et n’y parvient pas ;le principe idéographique prend alors le relais et stabilise l’écriture en complétant le code déficient par un maquillage paradigmatique,fondé sur l’analogie.C.BLANCHE BENVENISTE

9. I Les courants de la recherche • L’équipe CNRS-HESO NINA CATACH • Le concept de plurisystème graphique qui organise la totalité des phénomènes constitutifs de l’orthographe. • L’orthographe française n’est ni systématique ni arbitraire N CATACH • Elle relève d’un pluri système dans lequel se dégagent • Des fonctionnements majeurs comme celui qui assure la liaison grapho phonétique • Des fonctionnements seconds comme celui qui permet les marques morphologiques • Des fonctionnements hors système : ceux qui expliquent dans un mot la présence de lettres étymologiques voire historiques

10. I Les niveaux successifs du plurisystème • Graphème:plus petite unité distinctive et/ou significative de la chaîne écrite ,composée d’une ou plusieurs lettres (digrammes,trigrammes) et de signes auxiliaires(diacritiques) Les graphèmes sont susceptibles de représenter sens ou son soit les deux,c’est pourquoi N. CATACH propose de classer les graphèmes en 3 catégories • Phonogrammes:graphèmes chargés de transcrire les sons ;leur usage est réglé par les lois de position g de gare;gu de gué(CF tableau) • Morphogrammes: situés pour les renforcer aux jointures des mots maintenus graphiquement identiques qu’ils soient prononcés ou non marque du féminin,masculin/singulier,pluriel/,suffixes/préfixes,radicaux/dérivés ….. Morphogrammes grammaticaux ils concernent les marques du genre et du nombre et les désinences verbales Morphogrammes lexicaux: rapports graphiques qui peuvent exister entre les radicaux des mots et leurs dérivés respect,respecter…. • Logogrammes:ou figures de mots dans lesquels la graphie ne fait qu’un avec le mot,dont on ne peut la dissocier sept,thym,pouls,coing ou graphies globales de lexèmes.Logogrammes lexicaux :mots courts le plus souvent Logogrammes grammaticaux:homonymes grammaticaux:à/a et/est…..

11. II Quelle didactique de l’orthographe? • Concernant l’enseignement de l’orthographe ; l’enseignement de l’orthographe traditionnel en a fait une discipline à part coupée de la pratique de la langue dévoreuse de temps et d’énergie au détriment de la pratique de l’écrit • On postule que l’objet enseigné prime sur le sujet apprenant que l’orthographe s’acquiert par le seul conditionnement progressif • L’apprentissage se fait en allant du simple au complexe les cheminements proposés sont de type BLED exemple série d’exercices dictée on réapprend ce qui est connu et maîtrisé jusqu’en 3ème

12. II Enseignement • Enseignement qui repose largement sur un système de valeurs dont l’impact est tel que l’erreur est assimilée à la faute • Le contrôle des acquis repose sur l’institution dictée qui déborde largement le cadre des savoirs enseignés il engendre des jugements négatifs

13. II Apprentissage • La règle est sue mais non appliquée • La motivation est celle de la note elle interdit toute approche qui se centrerait sur un projet de rédaction où l’orthographe trouverait son principe d’utilité , de nécessité au service de la langue • On se cantonne dans une conception fondée sur des formes de conditionnement empirique d’acquisition de règles et de formes hors de toute pratique de la langue (CHARMEUX

14. II L’objet orthographe quelques jalons • Début des années 70 l’oral est premier, l’écrit représente cet oral conception phono centrique certains manuels se fondent encore sur cette approche • Le code orthographique et grammatical R THIMONNIER les références étymologiques font de l’orthographe un système cohérent témoignant une réalité complexe mais non anarchique répertoire de 4500 séries analogiques

15. II L’objet orthographe quelques jalons • E CHARMEUX « l’orthographe à l’école » 1979 développe une conception idéo graphiste une pédagogie qui reposerait sur des situations de vie (situations fonctionnelles d’écriture et l’analyse à posteriori des formes de l’écrit elle met au second plan les correspondances phono graphiques • Nina CATACH dont les travaux font autorité « sans nier que la dimension alphabétique de l’orthographe il convient de rechercher des modes d’organisation plus satisfaisants » l’orthographe est un pluri système ensemble de systèmes qui ont une logique propre et qui coexistent • Travaux plus anciens mais qui restent valides DUBOIS BUYSE

16. III D’autres voies pour permettre un apprentissage • Mettent en avant l’élève , l’apprenant • Des travaux de psychologues éclairent les représentations des élèves et les stratégies individuelles d’apprentissage

17. II Méthodologie basée sur la résolution de problèmes • Conçoit l’avancée en orthographe non comme une vérification de connaissances mais par problèmes successifs à résoudre,bien posés et mis à la portée des élèves,avec une docimologie positive. • Qui privilégie une démarche d’apprentissage par résolution de problèmes de type appropriatif ,à travers laquelle on vise la construction ,par les élèves eux-mêmes ,de leur savoir et de leurs savoir-faire.

18. IIUn projet d’enseignement qui prenne en compte la dimension orthographique dans le cadre général de la production de textes • Le postulat de base est que les activités de production écrite(apprentissage intégré et non plus spécifique) assurent la structuration progressive des compétences orthographiques des élèves Linda ALLAL

19. IIAider les élèves quand ils écrivent • Favoriser la mise à distance des difficultés à toutes les étapes de la production grâce à un aménagement négocié des phases d’amélioration des textes:la relecture différée.

20. IIMettre les enfants en situation de résoudre un problème • Induire une transformation des processus d’action sur la langue plutôt que d’obtenir trop vite et de manière fragile un produit qui ressemble à ce que fournirait un adulte. • Construire avec la classe des outils provisoires,évolutifs,que les élèves transformeront; ils seront la trace d’une étape vers un nouveau savoir .(Exemple)

21. IIRésolutions différées,décrochées • Temps d’observation réfléchie de la langue • Résolutions différées: • Résolutions décrochées (comprendre le fonctionnement du plurisystème orthographique)

22. IIUn dispositif didactique:les Ateliers de Négociation Graphique • Un cadre de développement des compétences métalinguistiques (Méta linguistique dans l’acception des psychologues et suivant la définition de GOMBERT :activité de réflexion sur le langage impliquant la conscience que le sujet a des connaissances sur le langage).

23. II Et la dictée? • De tous les outils d’enseignement de l’orthographe,la dictée est le moins efficace.(Jean-Pierre JAFFRE Didactiques de l’orthographe)

24. II Une tâche-problème:la dictée sans faute A.ANGOUJARD • Sa visée est exclusivement d’apprentissage: • En situation d’exercice guidé aider les élèves: • A renforcer leur compétence de production orthographique. • À prendre conscience des stratégies à mettre en œuvre et favoriser une approche intuitive des savoirs à acquérir.

25. II Un cheminement vers la réponse pertinente • Permet aux élèves de travailler dans ce que VYGOTSKI appelle la zone proximale de développement.

26. II Quels repères pour l’ évaluation ? • Évaluer la composante orthographique dans la production d’écrit. • Évaluations CM2

27. II L’enseignement de l’orthographe et l’ordinateur • Le clavier de l’ordinateur présente l’assortiment de tous les éléments graphiques • Les correcteurs orthographiques • Les correcteurs grammaticaux. • Cette utilisation se justifie pour un nettoyage rapide du texte, une aide à la correction. • Corriger un texte est une activité consciente et responsable ,les automates de correction ne sont pas encore capables de cela.

28. II Les rectifications de l’orthographe • Conseil supérieur de la langue française • http://www.academie-francaise.fr/langue/orthographe/plan.html

29. Références bibliographiques • « Didactiques de l’orthographe »Jean-Pierre JAFFRE INRP Hachette Éducation • « Savoir orthographier » coordonné par A.ANGOUJARD INRP Hachette Éducation • Repères n°20 « Recherches-actions et didactique du français » DUCANCEL DABENE INRP • Repères n°26/27  «  L’écriture et son apprentissage à l’école élémentaire » Sylvie PLANE • « L’orthographe:un enseignement en mutation » Danièle COGIS • Les capacités métalinguistiques Jean - Émile GOMBERT • « Je vous écris sans fautes » colloque et conférences sur l’orthographe • « Orthocriture » Fautes de mieux Francis DUPUIT CDDP de L’AISNE • « Avoir une bonne orthographe »  Edmond BEAUME RICHAUDEAU/ALBIN MICHEL

30. Références bibliographiques • « Orthocriture » Fautes de mieux Francis DUPUIT CDDP de L’AISNE • « Avoir une bonne orthographe »  Edmond BEAUME RICHAUDEAU/ALBIN MICHEL • « Raisonner sur l’orthographe au cycle 3 » JP SAUTOT CRDP Grenoble • « Savoir orthographier » FAYOL JAFFRE • « L’orthographe » Nina CATACH • « L’orthographe au service de l’écrit » Les utilitaires CDDP Marne

31. Définitions • Didactique l’art et les moyens d’enseigner le regard didactique est centré sur l’apprenant confronté au savoir l’appropriation du savoir par l’apprenant;l’élève responsable de la conquête de ses connaissances la didactique se développe car les savoirs se multiplient et que leur acquisition est vitale pour la société elle met l’accent sur l’acquisition des savoirs elle revendique les concepts de représentation,la transposition didactique et le contrat didactique articule fortement autour de la notion de tâche qui correspond au questionnement particulier que la discipline porte sur le réel et au processus qui permet l’appropriation des savoirs se rapporte à la technique ou à l’art de l’enseignement davantage intéressé par l’acquisition des savoirs par l’apprenant. • Pédagogie davantage du côté du pourquoi que du comment correspond au chemin de l’école,à la voie des finalités à atteindre des valeurs à enseigner décrite comme l’intelligence des situations éducatives renvoie à un ensemble de possibles au plan de l’objet et de la méthode a pour champ principal d’investigation la relation apprenant – enseignant.

32. Définitions (suite) • Épistémologie: C’est la réflexion critique sur les principes,les méthodes,les résultats des divers sciences,destinée à en déterminer leur origine logique et non psychologique et leur portée objective . L’épistémologie est donc un recul par rapport aux savoirs qu’elle interroge a postériori. • Méta cognition : Phases de recul sur l’action et sur les stratégies déployées face à une tâche scolaire aider les enfants à comprendre comment ils apprennent; prendre la pensée et l’agit de l’apprenant au sérieux c’est le contraire du conditionnement et des préjugés .

33. PARADIGME • Paradigme: Ensemble des unités linguistiques qui pourraient figurer à la même place dans le déroulement du discours et qui s’opposent les unes aux autres .Ainsi dans la phrase il a une bonne situation ,on pourrait remplacer bonne par excellente ,mauvaise,peu enviable …Tous ces éléments appartiennent au même paradigme :ils entretiennent entre eux des rapports desubstitualité.Il en est de même pour il qui pourrait être remplacé par elle,cet homme ,mon frère…

34. Échelle DUBOIS-BUYSE • L’échelle DUBOIS-BUYSE est le résultat de travaux du laboratoire de didactique de l’université de LOUVAIN dirigé par Raymond BUYSE.Ils avaient un triple but : • Obtenir un vocabulaire orthographique mixte provenant d’enfants et d’adultes (3724 mots de vocabulaire de base extraits de 5525 textes et proposés à 60 000 élèves.L’interprétation statistique des résultats a permis de classer tous ces mots en 43 échelons de difficulté croissante. • Déterminer la difficulté orthographique de chaque mot retenu. • Dresser un programme minimum d’orthographe d’usage(noyau dur) pour l’école primaire.L’objectif satisfaisant dont nous avons besoin :8 000 mots ;c’est un complément de 5 000 mots environ qu’il faut trouver à l’échelle.

35. Vocabulaire orthographique de base F.TERS • Peut fournir ce complément • 8902 mots répartis sur 9 années d’apprentissage,dont 3 603 pour les cinq premières. • Ce vocabulaire est regroupé en 59 centres d’étude:l’habitation,l’argent,l’eau… • L’ensemble des vocables est classé par ordre alphabétique et pour chacun d’entre eux apparaît l’indice de difficulté et le niveau d’études . • 3 783 en gras constituent la base essentielle, • 2 160 sont importants mais non essentiels, • 2 959 sont moins importants.

36. II LE BLED • Sur un plan théorique la méthode est essentiellement déductive. • E CHARMEUX pose le doute sur la réalité du transfert entre une situation artificielle d’exercice proposée par le BLED et une situation réelle d’énonciation. • NINA CATACH s’oppose à ces listes encyclopédiques des échelles de fréquence.