Les troubles dys...

1. Les troubles dys... Animation pédagogique Circonscription de Carpentras Février 2011

2. Magali DumesnyPsychologue scolaire magali.dumesny@ac-aix-marseille.fr 04.90.37.46.39

3. Plan • Modèles sous jacents et textes référents. • Langage oral : retard ou trouble. • Lecture et dyslexies. • Les autres troubles spécifiques: • Une boite à outils : le cdrom de l’ASH du 13

4. Neuro sciences Neuropsychologie Psychologie cognitive Psychologie du développement

5. Pour la neuropsychologie et la psychologie cognitive, le fonctionnement cérébral est « modulaire »; Chaque module correspond à un certain type de traitement de l'information;Les opérations cognitives sont l'aboutissement d'interactions multiples entre différents modules; Les modèles du fonctionnement cognitif sont cohérents avec ce que l'on observe en clinique, sont utiles pour l'orientation rééducative.

6. Les fonctions cognitives • sont les fonctions cérébrales nécessaires à la perception, l’intégration et le traitement des informations et qui nous permettent, en particulier de communiquer avec ce qui nous entoure.

7. Les diverses fonctions spécifiques composant la dimension cognitive du fonctionnement cérébralnécessaire aux apprentissages sont: • Les fonctions attentionnelles • Les fonctions mnésiques • Le langage (oral, écrit) • Le fonctionnement visuo-spacial • Les fonctions exécutives 2010 ASH 04 7

8. Troubles Spécifiques des Apprentissages • Il s’agit de difficultés d’apprentissage liées à l’altération spécifique, durant le développement, d’une fonction cognitive alors que l’efficience intellectuelle est normale, les autres fonctions cognitives étant préservées.

9. Leur originalité tient à ce que ceux-ci ne peuvent être mis en rapport direct avec des anomalies neurologiques ou des anomalies anatomiques de l'organe phonatoire, pas plus qu'avec une déficience auditive grave, un retard mental ou un trouble sévère du comportement et de la communication. Ces troubles sont considérés comme primaires, c'est-à-dire que leur origine est supposée développementale, indépendante de l'environnement socio-culturel d'une part, et d'une déficience avérée ou d'un trouble psychique d'autre part.

10. Textes référents • Rapport Jean Charles Ringard (2000). • Plan d’action pour les enfants atteints d’un trouble spécifique du langage oral ou écrit. BO n°6 du 7 février 2002 circulaire n°2002-024 du 31.01.02

11. Objectifs prioritaires • connaître et comprendre ces troubles; • prévenir sans stigmatiser; • repérer, dépister, diagnostiquer; • assurer la continuité des parcours scolaires; • organiser les réponses.

12. Développer des actions de préventions dès l’école maternelle; • Mieux • repérer (enseignants), • dépister (médecine scolaire, Rased), • diagnostiquer (professionnel de la santé).. • Établir des partenariats entre Santé et Éducation Nationale. • Intensifier la formation des enseignants.

13. Loi de 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées Définition du handicap: Constitue un handicap…toute limitation d’activités ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d’une altération substantielle, durable ou définitive d’une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d’un polyhandicap ou d’un trouble de la santé invalidant »

14. Reconnaître la situation de handicap c'est • Permettre l'accessibilité aux savoirs scolaires. • La compensation c'est le droit de bénéficier de toute mesure individuelle susceptible de garantir autant qu'il est humainement et techniquement possible, l'égalité des droits et des chances.

15. Les mesures compensatoires - l'adaptation pédagogique - le projet d'accueil individualisé (PAI)‏ - le projet personnalisé de scolarisation (PPS)‏

16. Circulaire n°2009-087 du 17 juillet 2009 • Dans un certain nombre de cas, l’élève handicapé qui fréquente une école ne peut pas tirer pleinement profit d’une scolarisation complète en classe ordinaire parce que les conditions d’organisation et de fonctionnement de ces classes sont objectivement incompatibles avec les contraintes qui résultent de sa situation de handicap ou avec les aménagements dont il a besoin. • Il peut également avoir besoin de façon récurrente, voire continue, pour réaliser les apprentissages prévus dans son projet personnalisé de scolarisation, d’adaptations pédagogiques spécifiques liées à sa situation de handicap, qui lui permettent de construire peu à peu les compétences visées.

17. Cette situation peut amener la CDAPH à proposer à cet élève une orientation vers une CLIS, dispositif collectif de scolarisation installé dans une école élémentaire ou maternelle. • Cette orientation est prononcée pour faciliter la mise en œuvre du projet personnalisé de scolarisation.

18. CLIS 1 : classes destinées aux élèves dont la situation de handicap procède de troubles des fonctions cognitives ou mentales. En font partie les troubles envahissants du développement ainsi que les troubles spécifiques du langage et de la parole. • CLIS 2 : classes destinées aux élèves en situation de handicap auditif avec ou sans troubles associés. • CLIS 3 : classes destinées aux élèves en situation de handicap visuel avec ou sans troubles associés. • CLIS 4 : classes destinées aux élèves en situation de handicap moteur dont font partie les troubles dyspraxiques, avec ou sans troubles associés, ainsi qu’aux situations de pluri-handicap.

19. Circ. n°2010-088 du 18 juin 2010 • A compter du 1er septembre 2010, tous les dispositifs collectifs implantés en collège et en lycée pour la scolarisation d'élèves en situation de handicap ou de maladies invalidantes sont dénommés unités localisées pour l'inclusion scolaire (Ulis) et constituent une des modalités de mise en oeuvre de l’accessibilité pédagogique pour ces élèves.

20. L‘intitulé des ULIS correspond à une réponse cohérente aux besoins d’élèves handicapés présentant des : • - TFC : troubles des fonctions cognitives ou mentales (dont les troubles spécifiques du langage écrit et de la parole) • - TED : troubles envahissants du développement (dont l’autisme) • - TFM : troubles des fonctions motrices (dont les troubles dyspraxiques) • - TFA : troubles de la fonction auditive • - TFV : troubles de la fonction visuelle • - TMA : troubles multiples associés (pluri-handicap ou maladie invalidante)

21. Elles constituent un dispositif collectif au sein duquel certains élèves handicapés se voient proposer une organisation pédagogique adaptée à leurs besoins spécifiques et permettant la mise en œuvre de leurs projets personnalisés de scolarisation. • - Elles sont parties intégrantes de l'établissement scolaire dans lequel elles sont implantées. Les élèves scolarisés au titre de l'Ulis sont des élèves à part entière de l'établissement et leur inscription se fait dans la division correspondant à leur projet personnalisé de scolarisation (PPS). • - Dans le cadre du bassin de formation et en vue d'offrir aux élèves un choix plus étendu de formations professionnelles, l'Ulis peut être organisée sous la forme d'un réseau regroupant plusieurs lycées professionnels. L'objet de l'Ulis en réseau est de mutualiser les lieux de formation possibles afin de faciliter la mise en adéquation du projet professionnel du jeune avec son projet personnalisé de scolarisation.

22. Les modalités d’organisation et de fonctionnement de l’Ulis sont conçues aux fins de mettre en oeuvre les PPS des élèves. Ces derniers ont vocation à suivre les cours dispensés dans une classe ordinaire de l’établissement correspondant au niveau de scolarité mentionné dans leur PPS. Toutefois, lorsque les objectifs d’apprentissage envisagés pour eux requièrent des modalités adaptées nécessitant un regroupement et une mise en oeuvre par le coordonnateur (voir infra), elles le seront dans un lieu spécifique, répondant aux exigences de ces apprentissages (matériels pédagogiques adaptés, conditions requises d’hygiène et de sécurité).

23. Les troubles des apprentissages: Le langage oral

24. Difficultés, retard ou troubles ?

25. Le développement du langage oralest un processus spontané; Il résulte d'interactions entre les aptitudes innées (programmées génétiquement) de l'enfant et son environnement. Il nécessite une réelle interactivité; Il est favorisé par la motivation de l'enfant pour la communication orale (plaisir reçu à travers cette forme d'échange).

26. Pour développer de bonnes habiletés langagières, il faut mettre en jeu des mécanismes neuronaux pour maîtriser un certain nombre de principes: - Phonologique: production de sons;- Morphologique: formation des mots; - Syntaxique: grammaire et construction de phrases; - Sémantique: sens des mots et des phrases; - Pragmatique: utilisation adéquate du langage à différentes fins.

27. En ce qui concerne les premières acquisitions de la langue orale, les origines sociales et le niveau de vie ne créent pas de différence entre les enfants dans les premières années de la vie; Le potentiel de l'enfant reste longtemps préservé; Les difficultés liées à une insuffisance des échanges verbaux restent pour une grande part réversible.

28. Le cerveau d'un enfant peut demander plus de temps pour reconnaître les modèles et comprendre les règles. On parlera alors de retard simple de langage.

29. D'autres problèmes plus tenaces et plus sévères peuvent avoir pour origine des déficits physiologiques (audition); un traumatisme dans l'enfance (physique ou psychologique); des influences génétiques; d'autres facteurs encore incompris. On parlera alors de troubles de langage.

30. Les premiers signes du trouble du langage peuvent s'apparenter à ceux qui manifestent un retard d'acquisition. Le retard simple va régresser avec le temps et un étayage bien construit. Le trouble se manifeste également par des formes déviantes du langage, une bizarrerie de construction des mots ou des phrases, le non-respect des phases d'acquisition, une absence de progrès notables dans le temps, malgré les stimulations apportées.

31. L’école maternelle a un rôle essentiel dans le repérage et la prévention des déficiences ou des troubles, rôle qu’elle doit assumer pleinement, en particulier pour les troubles spécifiques du langage..Les programmes de l'école primaire. Bulletin de l'éducation nationale n°3 19 juin 2008.

32. 
La dysphasie est un trouble structurel du langage qui se traduit par un déficit permanent et significatif des performances verbales. L'enfant dysphasique est en permanence dans la situation d'un adulte étranger apprenant notre langue. Il ne sait pas, n'automatise pas le fonctionnement de sa langue maternelle

33. Il n'y a pas de dysphasie-type. Chaque enfant peut être affecté à des niveaux différents. On distingue les dysphasies réceptives; les dysphasies expressives, les dysphasies mixtes. L'enfant dysphasique progresse grâce aux entraînements et à la rééducation mais la parole ne s'automatise jamais et nécessite toujours un contrôle volontaire.

34. Prévenir sans stigmatiser: L'école doit se garder d'un double écueil: la banalisation , la stigmatisation.

35. Les réponses ne peuvent être trouvées que dans la réflexion menée par l'équipe éducative, associant nécessairement à l'enseignant, les personnels des réseaux d'aides spécialisées, le médecin et l'infirmière de l'éducation nationale, ainsi que les parents de l'élève et les professionnels prenant en charge l’enfant.

36. Il apparaît nécessaire de développer dès l'école maternelle des actions de prévention et de repérage des enfants présentant des signes d'alerte pouvant évoquer des troubles spécifiques du langage.

37. Ces actions de prévention se fondent sur une pratique pédagogique diversifiée et structurée, centrée sur l'acquisition de la langue orale. Elles doivent s'adresser à tous les enfants.

38. Quand faut-il s'inquiéter ? L'enseignant n'est pas en priorité centré sur les difficultés. Son rôle premier est de suivre les progrès de ses élèves et de créer les conditions pour les susciter.

39. Bien qu'il existe des différences individuelles, le développement normal du langage suit sensiblement les mêmes étapes.Les enfants qui montrent un retard de moins d'un an finissent généralement par rattraper leur niveau de développement avant de commencer l'école élémentaire.

40. Repérer: Que faut-il observer ?La compréhension qui précède l'expression;La communication: prendre la parole, écouter;La parole: l'articulation; identifier les informations orales, phonologie, ordre;Le langage: expression, syntaxe, vocabulaire, règles conversationnelles, acte de langage.

41. Les activités de la maternelle doivent permettre d'apprendre dans quatre directions:- apprendre à échanger;- apprendre à pratiquer le langage;- apprendre à comprendre;- apprendre à réfléchir sur le langage.

42. Lecture et dyslexies

43. L = R x C

44.   ""  '' 

45.  . a b c d e f g h i j k l m n o p q r s t u v w x y z

46. apprendre à lire est difficile pour tous. A vent houe île faux à voir prix qu'on science de l'as paix sonne or delà l'an gueux.

47. Apprendre à lire est difficile pour tous , avant tout il faut avoir pris conscience de l'aspect sonore de la langue.

48. L = R x CR : Les processus de décodage • rendent possible l’identification des mots écrits à partir de l’analyse des traits visuels. • peut se faire par deux voies: • soit par assemblage, indirecte, phonologique. • soit par adressage, directe, lexicale, orthographique.

49. R: La voie d’assemblage indirecte, phonologique: • La reconnaissance des mots s’effectue après recodage phonologique; • Les graphèmes sont transformés en phonèmes par des règles de conversion grapho-phonémiques; • L’assemblage permet alors d’accéder à la représentation phonologique d’une entrée lexicale.

50. L’utilisation de cette voie de lecture nécessite d’avoir conscience que le langage est constitué de sons; • que ces sons sont représentés par des lettres; • qui une fois assemblées vont reconstituer des syllabes; • qui enchaînées entre elles vont signifier des mots.