Kaiva Žīmante Smiltenē 2012.gada 14.martā

1. Pedagoga profesionāla darbība skolēnu individuālo mācīšanās spēju attīstībāSpeciālo vajadzību atpazīšana pedagoģiskajā procesā • Kaiva Žīmante Smiltenē 2012.gada 14.martā

2. Literatūra. • I.Jakimanskis. Attīstītājmācīšana, R. Zvaigzne, 1983. • J.Riņķis. Mācīšanās spēju attīstīšana. R. Pētergailis, 2002. • T.Bazens. Efektīvas mācīšanās rokasgrāmata. Jāņa Rozes apgāds, 2008. • S.Rimma. Sekmīgas mācīšanās noslēpumi. Jumava, 2000. • R.Fišers. Mācīsim bērniem domāt. RAKA, 2005. • R.Fišers. Mācīsim bērniem mācīties. RAKA, 2005. • E.Smits. Paātrinātā mācīšanās klasē. Pētergailis, 2000. • Bērnu attīstības diagnostika un korekcija. V.Avotiņa red. Zvaigzne, 1987.

3. Īpašo vajadzību veidi • Mācību traucējumi: akalkulija, agrafija, aleksija, grafisku zīmju uztveršanas traucējumi, vizuālās uztveres traucējumi, valodas signālu apstrādes traucējumi, attīstības traucējumi, valodas traucējumi, u.c. • Fiziskās attīstības traucējumi: kustību traucējumi, vājredzība, neredzība, vājdzirdība, nedzirdība. • Garīgās attīstības traucējumi: viegli, vidēji, dziļi. • Garīgās saslimšanas: mānijas, fobijas, šizofrēnija, depresija, agresija u.c. • Somatiskās saslimšanas. • Uzvedības traucējumi: pedagoģiskās ielaistība, ar audzināšanas ietekmi saistītie personības traucējumi. • Komunikācijas traucējumi: autisms, Aspergera sindroms, Reta sindroms, Indigo bērni. • Apdāvinātība.

4. Ar ko saistītas mācību grūtības?Ar domāšanu, ar izziņas darbību. Uztveres, atmiņas, jēdzienu veidošanas, valodas un simbolizācijas procesi ir kognitīvās (izziņas) pamata prasmes, Uz kurām balstās spēja spriest, mācīties un risināt problēmas. Izglītības ideāls ir prāta spēju attīstīšana. Domāšana ir apzināta nodarbošanās, bet tajā piedalās arī neapzināti procesi. Tā ir personīga un individuāla nodarbe, bet domāšana nenotiek izolācijā.

5. Grūtības vai traucējumi • Mācību grūtības (iedzimtās, iegūtās īpašības; sociālā, psiholoģiskā un fiziskā vide) • Mācīšanās grūtības (tikai skolēnam) • Mācīšanas grūtības (tikai skolotājam) • Mācīšanās traucējumi (psihiatru noteikta diagnoze) • Mācību traucējumi (fiziskā vide)

6. Bērni ar mācību grūtībām kā riska grupa, kuriem draud nespēja sekmīgi iekļauties mācību vidē. • Aizvien lielāks skaits skolēnu negūst panākumus mācoties pēc ierastajām mācību metodēm. Daudzi bērni nespēj apgūt mācību vielu un atpaliek. Procentuāli šo skolēnu skaits svārstās no 10% - 20% no kopējā klases skolēnu skaita. Šis skaits var būt daudz lielāks skolās, kuras apmeklē bērni no ģimenēm ar zemu sociāli ekonomisko stāvokli. • Ir skolēni, kuriem: ir grūtības koncentrēties; ir grūtības ar skaitļiem un matemātiku; ātri zūd uzmanība; ir grūtības iemācīties lasīt; nezina, kā iesākt darbu; bieži saņem vājas atzīmes; dažreiz ir ārkārtīgi neorganizēti; dažreiz ir uzvedības problēmas; ir impulsīvi vai pasīvi; ir tendence viņus saukt par slinkiem; lēni izprot mācību vielu; ir grūtības izteikties.

7. Bērniem ar mācību grūtībām ir tendence satraukties un apmulst, un viņiem mācīšanās asociējas ar kaut ko nepatīkamu. Izveidojas nolieguma reflekss un dažreiz sāk veidoties uzvedības problēmas. Vienalga kādi ir mācību grūtību cēloņi – endogēni (iekšēju organisku traucējumu radīti) vai eksogēni (ārēju apstākļu radīti), hromosomu vai sociāli ierosināti, lai arī kāda ir mācīšanās grūtību pakāpe (no lasīšanas traucējumiem līdz nopietnām mācīšanās grūtībām), visus šos bērnus raksturo kopīga iezīme – akadēmiskā mācīšanās viņiem asociējas ar neveiksmi.

8. Mācīšanās akadēmiskās grūtības un problēmas ietekmējošie faktori • Izziņas procesu (uztvere, atmiņa, domāšana u.c.) individuālās īpašības, kas apgrūtina mācīšanos. Iedzimtās īpašības – potenciālās izziņas spējas. Iegūtās īpašības – vāji attīstīta loģiskā atmiņa, domāšanas operācijas, uztvere un citi procesi, kuru attīstību mācību uzdevumi nav veicinājuši. Pedagoģiskās kļūdas pamatotas nepietiekamā diagnosticēšanā, kas ierobežo mērķtiecīgu un sistemātisku attīstību mācībās. • Nepietiekami attīstītas mācīšanās prasmes – lasīt, rakstīt, klausīties un dzirdēt, atrast būtisko mācību līdzekļos, piedāvātajā informācijā, noteikt sakarības starp parādībām, grupēt faktus pēc noteiktas pazīmes, izmantot paraugus, pārnest paņēmienus jaunā situācijā, vāja organizētība. Mācīšanās prasmes kvalitāte ir atkarīga no tā, kāda to attīstības pakāpe konkrētajā izglītības posmā ir nepieciešama, lai sasniegtu programmā paredzēto un attīstības posmam atbilstošo rezultātu.

9. Mācīšanās akadēmiskās grūtības un problēmas ietekmējošie faktori • Iemācītā bezpalīdzība ir mācīšanās patstāvības trūkuma un dominējošu neveiksmju sekas. Skolotāja dominējošā aktivitāte pār skolēna patstāvīgiem centieniem samazina skolēna pašnovērtēšanu. Iemācītā bezpalīdzība atgriezeniski ietekmē uzmanības, uztveres un citu procesu attīstību, bloķē to funkcionēšanu vai izpaužas citā galējībā – hiperaktivitātē un izaicinošā saskarsmē. • Vāji motivēta mācīšanās – motīvi nenoturīgi, viegli ārēji ietekmējama atteikšanās no mācīšanās, skolēna mācīšanās pakļauta situācijai. Motīvi ir pārejas faktors no akadēmiskajiem mācīšanās problēmu faktoriem uz audzināšanā pamatotiem faktoriem, kas sintezējas attieksmē. • Nenoturīga vai nenoturīga noraidoša attieksme pret mācībām. Vāja informētība par mācīšanos un apgūstamo priekšmetu, kas kavē kā mācīšanās procesa, tā apgūstamā priekšmeta izpratni un mācīšanās prasmes veidošanos. Mācīšanās izraisa negatīvus pārdzīvojumus (par neveiksmēm, nosodījuma vai pazemināta vērtējuma pārdzīvojums), kuri laika gaitā nostiprinās un dominē pār pozitīviem pārdzīvojumiem. Neapgūta kognitīvā darbība (neprasme meklēt jaunus mācību uzdevuma risinājuma paņēmienus, nespēja vai nevēlēšanās pārvarēt grūtības, griezties pēc palīdzības izmantot mācību grāmatas u.c.)

10. Mācību grūtību rašanās iemesli • Iedzimtība • Sociālais faktors • Biosfēras ķimizācija • Sociālās vides izraisītais stresa faktors • Alkoholisms, narkomānija • Saglabājot spēju izdzīvot, medicīna nenodrošina prāta un fizisko spēju attīstību

11. Attīstības traucējumu kategorijas

12. Attīstības traucējumu kategorijas

13. Attīstības traucējumu kategorijas

14. Attīstības traucējumu kategorijas

15. Garīgās attīstības traucējumi

16. GAT līmeņi pēc IQ testiem • Viegli garīgās attīstības traucējumi: IQ 50-55 līdz 70 85% • Vidēji garīgās attīstības traucējumi: IQ 35-40 līdz 50-55 10% • Smagi garīgās attīstības traucējumi: IQ zem 35-40 5%

17. F70 – F79 garīgās attīstības traucējumu klasifikācija psihiatrijā F70 ......viegla ....... F7x.0 .......ar norādi uz vāji izteiktiem uzvedības traucējumiem vai to neeksistēšanu F7x.1 .......izteikti uzvedības traucējumi, kur nepieciešama ārstēšana un aprūpe F7x.8 ........cita veida uzvedības traucējumi....... F7x.9 .......bez norādēm par uzvedības traucējumiem F71 .......vidēji smaga....... F72 .......smaga......... F7x.x1 ....noteikta ar iepriekšēju infekciju vai intoksikāciju F7x.x2 ....noteikta ar iepriekšēju traumu vai fizisko aģentu F7x.x3 ....noteikta ar fenilketenuriju F7x.x4 ....saistīta ar hromosomu traucējumiem F7x.x5 ....noteikta ar hipertireozi F7x.x6 ....noteikta ar hipotireozi F7x.x7 ....saistīta ar neiznēsātību F7x.x8 ....saistīta ar citiem noteiktiem cēloņiem F7x.x9 .... noteikta ar neprecizētiem cēloņiem F73 .......dziļa............. F78 citas formas F 79 ......neprecizēta........

18. Viegli garīgās attīstības traucējumi

19. Vidēji un vidēji smagi garīgās attīstības traucējumi

20. Smagi un dziļi garīgās attīstības traucējumi

21. Primāro garīgās attīstības traucējumu pazīmes no 5 gadu vecuma • Nabadzīgs vārdu krājums, daudzi vārdi tiek lietoti ar aptuvenu nozīmi; trūkst vispārinātu jēdzienu, esošie nediferencēti, primitīvi. • Intelektuālajā darbībā – palēnināta orientēšanās spēja, inertums, sprieduma konkrētības trūkums. • Sarežģītas mutvārdu un rakstiskās instrukcijas, kas satur vairākas secīgas darbības, tiek izprastas vāji. • Pazeminātas spējas artikulācijas atdarināšanā, grūti veikt vārda fonētisko analīzi (atšķirt atsevišķas skaņas); ne vienmēr spēj secīgi noteikt vārdu kārtību teikumā. • Rakstītprasme gandrīz vienmēr traucēta, jauc īsos un garos patskaņus, balsīgos un nebalsīgos līdzskaņus, neraksta vārdu galotnes, izlaiž zilbes, burtus utt. • Valoda monotona, neizteiksmīga, vienveidīga un neprecīza.

22. Bērna ar garīgās attīstības traucējumiem raksturīgākās valodas un vispārējās attīstības iezīmes no 5 gadu vecuma • Domāšana konkrēta un vāji attīstīta • Traucēta precīzi koordinētu kustību norise • Mīmika neizteiksmīga • Izziņas darbā trūkst spriedumu, uzskatu un rīcības patstāvības • Izprot vienkāršus mutvārdu norādījumus, lēna uztvere • Izprot vienkārša attēla saturu, par to var veidot elementāru stāstījumu, bez attēla abstraktās domas izpratne sagādā grūtības, dažkārt palīdz ierosinošie jautājumi • Paradoksālus attēlus neizprot, pēc izskaidrošanas apjēdz kādu fragmentu, tiešas reakcijas, smieklu parasti trūkst • Domāšana, vispārināšana konkrēta, grūtības kopīgā un atšķirīgā diferencēšanā; pat apgūstot vispārināšanas, klasificēšanas iemaņas, neprot tās adekvāti lietot citā situācijā

23. Bērna ar garīgās attīstības traucējumiem raksturīgākās valodas un vispārējās attīstības iezīmes no 5 gadu vecuma • Neizprot pārnestā nozīmē izteiktus vārdus, arī sakāmvārdus un parunas, tās izskaidro konkrēti un primitīvi, tieši konkrētās situācijas ietvaros • Pazīst pamatkrāsas, bet krāsu nianšu uztvere ir apgrūtināta • Spēj analizēt konkrētu praktisku situāciju, bet neievēro laika un telpas, cēloņu un seku sakarības • Vāji orientējas burtnīcā, neievēro un pazaudē līnijas vai rūtiņas, burtus raksta izkropļoti • Valoda primitīva, nereti agramatiska, daži labās mehāniskās atmiņas dēļ var lietot diezgan sarežģītas frāzes, tās neizprotot • Inerta psihes procesu norise (domāšanas gausums, patvaļīgās uzmanības vājums, grūtības pārslēgties no viena darbības veida uz citu

24. Stāvokļi, ar kuriem var sajaukt GAT • Valodas traucējumi • Dzirdes traucējumi • Redzes traucējumi • Pedagoģiskā ielaistība • CNS izcelsmes PAA • Psihoneiroloģiskās saslimšanas (īslaicīgi)

25. Psihiskās attīstības traucējumi

26. Psihiskās attīstības aizture (PAA) Aizture - aktīvs, psiholoģisks, ar ierosu cieši saistīts nervu centru reakcijas (atbildes darbības) bremzēšanas process. Psihiskās attīstības aiztures klīniskā klasifikācija: • konstitucionālas izcelsmes, • somatogēnas izcelsmes, • psihogēnas izcelsmes, • cerebrāli organiskas izcelsmes.

27. Konstitucionālās izcelsmes psihiskās attīstības traucējumi: • harmoniskais jeb psihofizskais infantilisms • bērns ir harmoniski attīstīts • psihiskā attīstība aizkavējusies par vienu vai diviem gadiem • vēl nav nobriedušas izziņas vajadzības un motīvi • grib rotaļāties nevis mācīties • emocijas ir tiešas, ārēji spilgti izteiktas, bet vēl nav pietiekami diferencētas, nenoturīgas • viegli iedvesmojami • ķermeņa uzbūve smalka, kustības graciozas, zēni nereti savā izskatā līdzīgi meitenēm • bieži ģenētiska izcelsme (pārmantota) • grūtības mācībās rada nepietiekams personības sociālais briedums Nepieciešama savlaicīga diagnosticēšana, stimulēt emocionālās, gribas un motivācijas sfēras.

28. Somatogēnas izcelsmes psihiskās attīstības traucējumi: • ilgstoša somatiskā nepietiekamība (hroniskas infekcijas, slimības, alerģiskie stāvokļi, iedzimtas sirdskaites, kā arī citu orgānu pataloģijas) • raksturīga stabila astēnija, pazemināts psihiskais un fiziskais tonuss • pārlieku kustīgi vai pārlieku gausi, mazkustīgi • vāja uzmanība, slikta mehāniskā atmiņa • nedrošība, bailīgums, kaprīzums • fiziskās nepilnvērtības apzināšanās Nepieciešams saudzējošs režīms, pamatslimības (cēloņa) ārstēšana

29. Psihogēnas izcelsmes psihiskās attīstības traucējumi: • cēlonis – nepareiza audzināšana, cēlonis – psihiski traumējošs faktors • veģetatīvie traucējumi: miega traucējumi, slikta apetīte, epizodiskas caurejas, ilgstoši aizcietējumi • viegli uzbudināmi: bieži raud, dusmojas, sarkst, bālē, svīst • atkarībā no audzināšanas kļūdu veidiem rakstura varianti: • emocionāli un voluntāri nelīdzsvaroti (nav nodrošināta vajadzīgā uzraudzība, nav ieaudzināti sociālie pienākumi, atbildība, savaldīšanās, netiek nodrošināta pareiza izziņas darbības vadība) • egocentriski (pārliecīga aizbildniecība, lutināšana; vēlāk neprot un nevēlas patstāvīgi strādāt; ilgstoša bezdarbība nerosina izziņas darbības un intelektuālo interešu attīstību) • neirotiski (starp ģimenes locekļiem valda despotisms, cietsirdība, rupjība, agresivitāte, pazemināta bērna aktivitāte, nepietiekama patstāvība, iniciatīvas trūkums, nospiestība, agresivitāte) Nepieciešams sociālais darbs ģimenē, bērnu traumējošo situāciju novēršana.

30. Cerebrāli organiskas izcelsmes psihiskās attīstības traucējumi: • visizplatītākie un vissmagākie, ļoti daudzveidīgi, atkarībā no bojājuma lokalizācijas vietas, tiek uzskatīts par stāvokli • nepietiekama NS funkcionāla attīstība • agrīna galvas smadzeņu bojājuma sekas • par minimālo cerebrāli organisko nepietiekamību liecina anamnēzes dati (staigāšana, runāšana) • emocijas nav diferencētas • neinteresē novērtējums • viegli ietekmējami • nekritiski • pārlieks kustīgums, agresivitāte • izvairās no grūtībām (rotaļas nav nepieciešamība, bet izvairīšanās no mācību darba) • patstāvīgi nespēj pārvarēt grūtības mācībās, nav paškontroles • uzbudināti, kustīgi (hiperaktivitāte) vai inerti (hipoaktivitāte) • izziņas darbības traucējumi (atmiņa, domāšana, valoda, uztvere, kustību koordinācija • encelofalopātiski traucējumi • psihomotors nemiers, īpaši vakarā • afektīvi stāvokļi • distrofisks raksturs (slikts noskaņojums, tieksme uz ļaunumu, neuzticēšanās, nosliece uz agresīvu, nosliece uz agresīvu rīcību) vai eiforisks raksturs (pacilātība, vēlēšanās muļķoties, uzbāzība, bezmērķīga rosība) • pusaudža vecumā psihopātiska uzvedība • epileptiformi (krampji, lēkmes) Nepieciešama savlaicīga diagnosticēšana.

31. Mācīšanās traucējumi • Valodas signālu apstrādes traucējumi • Uzmanības deficīts (hiperaktivitāte/ hipoaktivitāte) • Sīko kustību traucējumi • Vizuālās uztveres traucējumi • Disleksija/ aleksija • Disgrafija/ agrafija • Diskalkulija/ akalkulija

32. Mācību darbības vadīšanas nosacījumi speciālās izglītības programmās

33. Cilvēka vērtība mūsdienu sabiedrībā • Humānā skatījuma kodols – cieņa pret cilvēka vērtību – nozīmē, ka ikvienu sabiedrības locekli uztver kā personu, kam ir vērtība. Visu cilvēku vērtība ir vienāda. Humānas sabiedrības pamatidejai būtu jābūt – cilvēks ir mērķis, nevis cilvēks ir līdzeklis. Pedagoģiskā procesa organizāciju un norisi speciālajās izglītības programmās nosaka orientācija uz bērna spēju attīstīšanu, ne uz mācību programmas (standarta) izpildi.

34. Mūsdienīga izpratne par to, kas īsti ir iekļaujošā izglītība ietver piecus pieņēmumus: • akcents tiek likts nevis uz diagnozi, ko bērns nevar mācību procesā, bet gan uz viņa individuālo potenču izpēti: kā tieši viņš var vislabāk iemācīties („iespēja nevis iemesls”), kādi ir viņa individuālie resursi (bērnam ar vienādām medicīniskajām diagnozēm tie var būt atšķirīgi: vienam, piemēram, ir izteikts vērīgums uztveres procesos, citam nē; viens spēj darboties ilgstoši, pacietīgi, otrs nē) /vajadzīgs labs psihologs/; • mācīšanās process ir prioritārs, salīdzinot ar rezultāta sasniegšanas termiņiem un kvalitāti („process”, nevis „progress”): svarīgāk ir, lai jebkurš bērns neapstātos mācīšanās procesā tāpēc, ka radušās grūtības vai arī viņa reālais potenču līmenis neatbilst programmas vai standartu prasībām; • izpratne par to, ka veiksmīgāk bērns var iekļauties mācību procesā, ja sadarbojas visi pieaugušie, kuriem var būt kāda loma pedagoģiskajā procesā: vecāki, skolas administrācija, mediķi, sociālie darbinieki, psihologi, u.tml., pie tam katram skaidri iezīmējot, kas tieši no viņa ir atkarīgs bērna liktenī;

35. skolotāja izpratne, ka katrs bērns mācās citādi un ka JEBKURAM bērnam mācību procesā var rasties grūtības,kad nepieciešama palīdzība (neatkarīgi no tā, vai šim bērnam ir uzstādīta diagnoze vai nav). Tas nozīmē to, ka skolotājam nepieciešamas zināšanas un izpratne par daudzveidīgajām īpašajām vajadzībām, kādas varētu būt mācību procesā (metodikas); lai skolotājs patiešām varētu koncentrēties uz optimālu katra bērna mācīšanās procesa vadīšanu, tad par skolotāja darba kvalitātes galveno rādītājuuzlūkojama nevis skolēnu darba rezultātu atbilstība noteiktiem vispārējiem rādītājiem, bet gan individuālais progress, ko vadījis konkrētais skolotājs; • tiek akcentēta visas klases kā sociālas vienības kopdarbība mācību procesā: tas nozīmē, ka klases skolēni gan palīdz viens otram tikt galā ar grūtībām, gan arī to, ka skolotājs mērķtiecīgi vada darbu klasē tā, lai katrs neatkarīgi no spēju līmeņa varētu justies nozīmīgs, ieguldījis savu artavu klases kopīgajā mācīšanās procesā. Skolotājs katram atrod iespēju justies noderīgam, zinošam un varošam kaut kādā aktivitāšu sfērā.

36. Iekļaujošās izglītības problēmas. • Ar iekļaujošo izglītību sākotnēji apzīmēja tikai ārēji organizējamu procesu, kad bērna ar īpašām vajadzībām tiek ievietots un mācīts vienā klasē ar bērniem, kuriem (it kā) nekādu īpašu vajadzību mācību procesā nav. • Tomēr secinājums: mehāniskai bērna pārvietošanai klasē, viņam pat piedāvājot vai nu palīgskolotāja palīdzību, vai arī īpaši pielāgotas mācību programmas, pati par sevi nekādā veidā nenovērš diskrimināciju. • Nostādot šo bērnu it kā īpašā pozīcijā klases biedru vidū, pretstatot pārējiem, diskriminētas jūtas abas puses: sarūgtināti jūtas pārējie, tas tiek vērsts pret bērnu, kurš saņem vairāk uzmanības. Gan pārējie bērni sāk interpretēt īpašo bērnu kā svešķermeni klasē, gan arī viņš pats tā jūtas. • Skolotājs šādā situācijā parasti nenovērtē divus aspektus: 1) viņš koncentrējas uz to, ko NEVAR īpašais bērns, tai pašā laikā nepietiekami ievēro to, ko viņš VAR, nesaskatot šāda bērna paša potences; 2) nesaredz „normālo” bērnu vajadzības pēc atbalsta dažādās mācību situācijās, kad arī šāds bērns kaut ko NEVAR izdarīt.

37. Vispārējās izglītības likumā: 53.pants. Izglītojamo ar speciālām vajadzībām integrēšana vispārējās izglītības iestādēs (1) Vispārējās pamatizglītības un vispārējās vidējās izglītības iestādēs, kurās ir atbilstošs nodrošinājums, var integrēt izglītojamos ar speciālām vajadzībām. Prasības, kādas izvirzāmas vispārējās pamatizglītības un vispārējās vidējās izglītības iestādēm, lai nodrošinātu izglītojamo ar speciālām vajadzībām integrēšanu minētajās izglītības iestādēs, nosaka Ministru kabinets. (2) Atbilstošu atbalsta pasākumu pieejamību izglītojamajiem ar speciālām vajadzībām, kuri integrēti vispārējās izglītības iestādē, nodrošina izglītības iestāde. Izglītības iestāde katram integrētam izglītojamajam ar speciālām vajadzībām izstrādā individuālu izglītības programmas apguves plānu. (01.07.2011. likuma redakcijā, kas stājas spēkā 03.08.2011.)

38. Individuālais izglītības plāns bērna spējām pielāgota izglītības procesa organizēšana, ievērojot bērna pieredzi, prasmes, izziņas procesu īpatnības un izglītības standartā un mācību priekšmetu programmās izvirzītos mērķus un uzdevumus.

39. Individuālā izglītības plāna izveides uzdevumi • Sniegt atbalstu un palīdzēt apgūt mācību saturu ikvienam bērnam, kuram nepieciešama speciāla palīdzība izglītības programmas apguvē. • Noteikt bērnam piemērotus un reāli sasniedzamus mērķus un uzdevumus. • Veicināt vecāku, pedagogu un speciālistu sadarbību kopēja mērķa sasniegšanai. • Izvērtēt mācību saturu, metodes, līdzekļus un bērna sasniegumus noteiktā laika posmā.

40. Prasības individuālā izglītības plāna izveidei • Vienkāršs • Pieejams citiem pedagogiem • Pieejams vecākiem • Maz laikietilpīgs • Konkrēts • Atspoguļo skolēna individuālās vajadzības • Realizē speciālās pedagoģijas virzienus • Nav pretrunā ar vispārējās pamatizglītības standartu

41. Ko nepieciešams noskaidrot, lai veidotu individuālo plānu pedagoģiskā procesa realizēšanai? • Kas traucē apgūt mācību saturu? • Kam traucē apgūt mācību saturu? • Kur traucē apgūt mācību saturu? • Kas ir darīts problēmu novēršanā? • Kādi bija rezultāti? • Cik ilgi bija rezultāti? • Kādi ir izglītības iestādes resursi? • Kādi ir ģimenes resursi? • Kāds ir skolēna veselības stāvoklis? • Kādas ir skolēna rakstura izpausmes?

42. Pedagoģiskie nosacījumi sekmīga mācību procesa organizēšanai

43. Kompensācijas un korekcijas darba virzieni individuālajos mācību un audzināšanas plānos: • sajūtu un valodas pieredzes precizēšana, paplašināšana un sistematizēšana; • traucējumu novēršana emocionālajā, gribas un sociālās uzvedības motivācijas sfērā; • sabiedrības prasībām atbilstošas sociālo vajadzību, kā arī materiālo, intelektuālo, ētisko un estētisko vērtību sistēmas izveide; • domāšanas operāciju (analīzes un sintēzes, vispārināšanas, abstrahēšanas un konkretizēšanas u.c.) attīstīšana; • valodas attīstīšana; • iekšējā intelektuālās darbības plāna veidošana; • ierastās intelektuālās darbības stereotipu pārvarēšana.

44. Pedagoģiskās palīdzības veidi • Iemācīt saskatīt kļūdas • Iemācīt skolēnu noskaidrot kļūdas rašanos • Vērtējot atbildes, ņemt vērā zināšanas un rezultātu iegūšanas procesu • Pret darba noformējumu izvirzīt stingras, bet uzdevuma raksturam (domāšanas saturam) atbilstošas prasības. • Organizēt kļūdu patstāvīgu labošanu. • Motivēt atzīmes. • Veidot pašregulāciju (mācīt uzvedību, pašsavaldīšanos). • Veidot domāšanas algoritmus darbības veikšanai un paškontroles prasmes.

45. Diferencētas pedagoģiskās palīdzības paņēmieni • Ar asociāciju palīdzību rosina meklēt risinājumu. • Norāda cēloņu un seku sakarus, kuru izpratne nepieciešama uzdevuma veikšanai. • Pasaka priekšā atbildi, rezultātu. • Sarežģītu uzdevumu sadala vairākos elementāros uzdevumos. • Izvirza uzvedinošus jautājumus. • Atgādina teorēmas, darbības likumus, formulas, kas jāizmanto uzdevuma risināšanā. • Pasargā no iespējamām tipiskām kļūdām, nepareizām pieejām un tml. • Norāda uz kļūdām zīmējumā, skaitļošanas darbībās, veicamā darba algoritma sastādīšanā, sakaru atklāšanā utt.

46. Svarīgas atziņas atbalsta sniegšanā • Vispirms skolēns, pēc tam programmas • Neprasme sevi organizēt dod sliktākus rezultātus, nekā tie būtu iespējami • Paredzēt kļūdas • Lai tempu kāpinātu, vajag trenēties

47. Skolēnu tipoloģijas īpatnības un to ietekme uz domāšanas darbību • Mācīšanās tips (analītiķis, praktiķis, novērotājs, eksperimentētājs) • Smadzeņu asimetriskās darbības tips (labrocis, kreilis, jauktais) • Psihofizioloģiskais tips (intravertais un ekstravertais tips) • Biofizioloģiskais tips (cīrulis, pūce, jauktais) • Temperamenta tips (holēriķis, sangviniķis, melanholiķis, flegmātiķis)

48. Individuālā izglītības plāna izveides soļi Informācijas apkopošana: • dokumentācijas izpēte; • informācija par bērna psihisko (garīgo) un fizisko attīstību; • informācija par iepriekšējo izglītību; • sarunas ar bērnu, vecākiem, pedagogiem un citiem speciālistiem; • novērošana un testēšana. Informācijas izvērtēšana un darbības virziena noteikšana: • nosaka, kāda palīdzība bērnam nepieciešama; • nosaka bērna stiprās un vājās puses; • vienojas ar speciālistiem, kuri sniegs palīdzību; • saskaņo speciālistu sniegtās palīdzības veidus; • nosaka atbildības sadali starp pedagogiem, speciālistiem un vecākiem. Individuālā izglītības plāna izstrāde: • izvirza mērķi noteiktam periodam un atbilstošus uzdevumus; • plāno mācību saturu, metodes, mācību procesa tempu un organizāciju; • izvēlas vērtēšanas formas un izstrādā kritērijus; • vienojas par sadarbību ar vecākiem; • saskaņo un apstiprina plānu atbilstoši izglītības iestādē noteiktajai kārtībai.

49. Individuālais izglītības plāns (vides iekārtojums)

50. Individuālais izglītības plāns (mācību darbība)