Une classe, c’est…

1.  "En quoi la carte heuristique peut-elle changer, pour un enseignant, la représentation de l'acte d'apprendre"

2. 1

3. 1 Une classe, c’est… Doyle, W. (1986). Classroom organization and management. In M. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (3rd ed.). New York: Macmillan.

4. 1 Les « couches » de l’établissement

5. 1 Transformation des connaissances

6. 2 En quoi la carte heuristique peut-elle être utile en classe  ? http://www.educnet.education.fr/lettres/pratiques5675/tic/action-utilis

7. 2 Diversifier en classe entière au collège supports Situations-problèmes groupements Niveaux de maîtrise Rôles temps Évaluation formative créativité http://francois.muller.free.fr/encyclopedie/classeentiere.htm espaces

8. 2 Contexte et performances scolaires • travailler au préalable sur les "apprentissages fondamentaux": • maîtriser les contextes de l'apprentissage (temps, espaces, organisation du travail, automatisation des tâches) • travailler sur l'habillage des tâches scolaires, sa nécessaire diversification pour éviter de cumuler des situations de difficulté • régler son pilotage pédagogique en jouant sur deux facteurs: renforcement et comparaison sociale en fonction du type d'élève et de situation pédagogique • intégrer la dimension "connaissance de soi" et autobiographie (ancrée sur des situations de réussite) • multiplier le travail en présence de pairs, favorisant de meilleurs contrôles d'automatisme, de préférence avec des pairs "ascendants" • veiller en situation de groupe d'apprentissage à la diversité des profils, à l'élaboration de tâches complexes • organiser des "appartenances croisées" sur de multiples dimensions de sorte à ne pas créer de situations d'impasse • utiliser des modes d'évaluation de performances, indicateurs de compétences, en s'empêchant de travailler sur des traits de personnalité, dans une optique additive et non soustractive extrait de l'intervention de Jean-Marc MONTEIL, professeur au CNRS

9. 2 Former des « acteurs », entre paradoxe et contrainte • Renoncer à la pensée simplifiante • Expliciter les intentions, les projets et les exigences de l’institution • Exiger l’exigible • Attendre (d’abord) le meilleur • Susciter le questionnement • Travailler dans un espace proximal • Multiplier et différencier les approches • Privilégier des formations interactives et l’analyse des pratiques • Construire la compétence collective • Déléguer une part de son pouvoir • Evaluer et valider les acquis Extrait de O. Maulini, A quelles compétences former les acteurs d’une école rénovée ?, 1997, http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/maulini/competences.html

10. 2 Recherche d’efficacité scolaire Classez les sous-groupes par résultats moyens croissants:   < .  <  . . < .

11. 2 Carte heuristique : usage collectif en classe

12. 3 Un modèle d’apprentissage

13. 3 apprendre • c’est une situation qui ne menace pas l'identité, la sécurité, la solidarité des élèves ;  • l’activité présente un certain niveau de difficulté, mais toutefois accessible à l’élève. • apprendre met en oeuvre une activité dans laquelle l’élève s'implique personnellement et durablement ;

14. 3 Approche centrée sur la Personne • "Je me rappelle d'un entretien avec un jeune qui se rappelait précisément un enseignant qui l'avait félicité pour son travail. Il m'a dit la chose suivante : "c'est la première fois qu'on me parlait comme à un homme." Le message banal du professeur s'est avéré être un message d'une grande importance. • Les enseignants sous-estiment leur capacité à "rattraper" les enfants blessés, dont presque tous attribuent à un enseignant la parole qui a été, pour eux, un facteur de résilience. • Boris Cyrulik

15. Ressources et points d’appui 3 c’est « un savoir agir reconnu ». Guy Le Boterf Connaissances théoriques Connaissances Sur l’environnement Ressources physiologiques Savoir-faire opérationnels actes Ressources émotionnelles Savoir-faire sociaux Ou relationnels Savoir-faire cognitif

16. 3 motivation

17. 4 « mondes » de l’enseignement Communication «positive » ?

18. 4 Changement de monde Urbicande.be

19. 4 Logique de formation extrait de Ph. PERRENOUD, Quelle formation à la professionnalisation pour les enseignants d'aujourd'hui, MAFPEN et IUFM de l'académie de Nice, 15 janvier 1998 D’une logique d’enseignement à une logique de formation Juste une question de « curseur »….

20. 4 Objectif « métier »

21. En savoir plus Mission académique Innovation et expérimentation Mission académique « innovation et expérimentation » Académie de Paris http://innovalo.scola.ac-paris.fr Mille et une propositions pédagogiques, André de Peretti et François Muller, éd. ESF, 2008 Diversifier Un site expérimental sur la diversification en éducation et en formation, à partir des travaux d’André de Peretti http://francois.muller.free.fr/diversifier/index.htm Contes et fables pour l’enseignant moderne, André de Peretti et François Muller, éd. Hachette Education, 2006 Former Un site consacré à la formation d’enseignants http://francois.muller.free.fr/diversifier/former.htm Manuel de survie à l’usage de l’enseignant, même débutant, François Muller, 3ème éd. L’Etudiant, 2005, prix Louis Cros de l’Académie française,

22. 1 Collecte des représentations des élèves sur l’Afrique en accroche et objectivation en fin de séquence • dans le cadre du chapitre intitulé : ’La diversité de l’Afrique’ (6 heures). Le dispositif : en accroche de la séquence sur l’Afrique en 5ème, les élèves ont dû dans un premier temps et individuellement noter sur leur cahier tous les mots qui leur passaient par la tête au sujet de l’Afrique. J’ai ensuite montré à la classe en deux minutes la façon dont créer une bulle et y écrire et j’ai demandé à un volontaire de venir saisir les réponses de ses camarades. J’ai récolté les idées de la classe à la volée. Ainsi, les élèves ont trouvé tout ce qui figure dans les bulles en blanc. Dès le deuxième mot ou la deuxième idée proposée par les élèves, je les ai interrogés sur la place de ce mot ou de cette idée pour savoir s’il fallait créer une nouvelle catégorie. La carte s’est construite ainsi et nous avons fini par nommer les quatre parties. Je suis restée fidèle au vocabulaire utilisé par le élèves le plus possible d’où des termes parfois qui peuvent paraître mal choisis. La carte mentale a été imprimée et collée dans les cahiers. C’est la deuxième année que je pratique cette accroche et il est intéressant de constater combien les représentations des élèves peuvent varier d’une classe à l’autre, d’une année à l’autre. La carte mentale me permet enfin de poser la problématique et le plan de la séquence. À la fin de la séquence, j’ai demandé aux élèves de reprendre cette carte mentale pour faire un peu d’objectivation. Les élèves ont ainsi écrit les idées qu’ils avaient apprises concernant l’Afrique en s’efforçant de les placer dans les bonnes catégories. J’ai relevé les idées de tous les élèves et j’ai complété la carte mentale pour la leur montrer et qu’ils puissent à nouveau compléter la leur. Les élèves ont eu pour la plupart beaucoup d’éléments à ajouter et ils étaient heureux de le faire, se trouvant soudain très savants ! http://ww2.ac-poitiers.fr/hist_geo/spip.php?article635

23. 2 domaines de la communication