MODELI ZA FORMIRANJE I VEŽBANJE REČNIKA

1. MODELI ZA FORMIRANJE I VEŽBANJE REČNIKA

2. MODELI ZA FORMIRANJE I VEŽBANJE REČNIKA Jedan od najbitnijih segmenata u radu na govorno-jezičkom razvoju dece oštećenog sluha je rad na formiranju rečnika. Da bi se uopšte mogao formirati rečnik deteta potreban je rad na formiranju pojmova. Pravilnim formiranjem pojmova dete oštećenog sluha stiče mogućnost da sa predstave koje postoje o objektu budu denominirane, odnosno da jezički sadržaj bude povezan sa jezičkim izrazom. Dimić naglašava da je dete usvojilo pojam kada je shvatilo da je reč samo znak za predmet, pojavu i događaj i da, saopštavajući tu reč, prenosi na drugog svoje misli, osećanja koji ga na osnovu poznavanja jezika razume. Faktori koji utiču na menjanje rečnika su brojni i različiti. Dinamika kao karakteristika rečnika ogleda se u tome što se menja sa uzrastom, po svom kvantitetu (opsegu), a i po svom kvalitetu (funkcionalnosti). Na rečnik takođe utiču: uzrast, kulturno okruženje, iskustvo, intelektualne sposobnosti, obrazovanje i drugo. Formiranje rečnika počinje sticanjem predstave o određenom objektu u svoj svojoj realnosti, što dovodi do shvatanja pojma, zatim dolazi do povezivanja, u desosirovskom smislu, znaka i označenog. To predstavlja početak formiranja pasivnog rečnika, koji uvek prethodi formiranju aktivnog.

3. MODELI ZA FORMIRANJE I VEŽBANJE REČNIKA Trenutak transfera reči iz pasivnog u aktivni oblik predstavlja početak formiranja aktivnog rečnika. Reči kojima se dete služi čini aktivni dečiji rečnik, i on obuhvata opšti rečnik (svakodnevni) i pasivni (reči koje se koriste samo u određenim situacijama. Veoma je teško načiniti periodizaciju i utvrditi neke pravilnosti u formiranju rečnika.To inicijalno rečničko jezgro ima istu dinamiku razvoja upotrebe, bez obzira na maternji jezik, a uslovljeno je opštim razvojem deteta. Ovaj opšti ili zajednički rečnik može se podeliti na četiri grupe reči: • čovek kao predstavnik vrste; • kuća kao materijalna nadgradnja; • majka kao biološka osnova; • apstrakcija (psihološka nadgradnja).

4. MODELI ZA FORMIRANJE I VEŽBANJE REČNIKA Ove grupe reči su psihosemantički prostori dečijeg rečnika na osnovu kojih se može na posredan način zaključiti o ličnosti deteta, o prirodi njegovog interesovanja i prirodi dečijeg upotrebnog rečnika (Vasić). U upotrebnom rečniku najviše su zastupljene: imenice (u okviru ove vrste najmanje su zastupljene apstraktne imenice), glagoli (glagoli radnje), pridevi (opisni), zamenice (lične), brojevi (jedan, dva i isti redni), prilozi (sad, kad, posle zato, tako), predlozi (u, na za, sa, o), veznici (veznici odnosa povezivanja), rečce (ne, da, naj), uzvici se javljaju tek na starijem uzrastu. Usled auditivne deprivacije deca oštećenog sluha formiraju rečnik na jedan specifičan način. Ako su pojmovi nejasni, ne mogu biti ni jasno shvaćeni, a samim tim ni adekvatno upotrebljeni. Kod dece oštećenog sluha pojmovi su jasnije razumljivi ako se formiraju multisenzorno. Leksički fond deteta oštećenog sluha je povezan sa količinom reči koju je ono formiralo u okviru individualnog tretmana. Trenutak kada terapeut otkrije da je dete počelo da bogati svoj aktivni rečnik sticanjem reči iz svog okruženja bilo da se radi o porodici, vrtiću ili masmedijima, može smatrati najvećim uspehom i prekretnicom na putu ka uspešno završenom individualnom tretmanu.

5. MODELI ZA FORMIRANJE I VEŽBANJE REČNIKA Treba početi od imenica, zatim glagola, prideva, predloga, zamenica, veznika, priloga, rečca i, na kraju, uzvika. Unutar svake kategorije reči treba voditi računa da se detetu ponude one koje su najfrekventnije odnosno koje su najviše u upotrebi u odnosu na dečiji uzrast. Vasić naglašava da pri odabiru reči koje se daju deci, treba se držati tri osnovna klastera reči: • reči koje se odnose na čoveka (22,78%); • reči koje se odnose na kuću i neposrednu okolinu (26,54%); • reči koje su iz biološke osnove za čovekov opstanak (38,54%); • i ostalo (12,12%)

6. MODELI ZA FORMIRANJE I VEŽBANJE REČNIKA Obim rečnika je broj reči kojim dete aktivno raspolaže i koje koristi. U prve dve godine aktivni rečnik je tek u začetku formiranja, a broj reči je mali. Pasivni rečnik je u ovom uzrastu znatno bogatiji, i razlika između ova dva rečnika je značajna. Tek posle druge godine počinje nagla ekspanzija aktivnog dečijeg rečnika, pasivni takođe počinje da se proširuje, ali se značajno smanjuje razlika između njih u odnosu na prethodni period. Smit smatra da dete od dvanaest meseci ima oko dve reči, sa osamnaest oko 22 reči, sa 21 mesecom oko 118 reči. U drugoj godini rečnik čini oko 270 do 300 reči. U četvrtoj godini dete poseduje aktivni rečnik sa oko 1500 reči. Bogaćenje rečnika kod dece oštećenog sluha se zasniva na asocijaciji reči sa predmetima, pojavama, stanjima i događajima koje ona iskustveno doživljavaju i percipiraju. Da bi dete oštećenog sluha povećalo brzinu učenja novih reči terapeut mora svakodnevno da uvežbava poznate reči, ali i da njihovim grananjem uvodi nove reči. Uglavnom te nove reči bivaju prvo deponovane u pasivni rečnik, da bi svakodnevnim uvežbavanjem kroz različite primere funkcionalne upotrebe, prešli u upotrebni rečnik. Osim toga što deci treba davati stalno nove reči, terapeut mora da vodi računa koje vrste reči se daju deci.

8. MODELI ZA FORMIRANJE I VEŽBANJE REČNIKA Pored poštovanja upotrebne vrednosti vrsta reči, treba voditi računa, kao što smo naglasili, i o proporciji između pojedinih vrsta reči, koja mora biti progresivno standardna Kod dece oštećenog sluha javlja se izrazita neproporcionalnost u odnosu na zastupljenost pojedinih vrsta reči u njihovom rečniku. Kao i kod čujućih, najzastupljenije su imenice i glagoli. Terapeut ne treba da čeka završetak formiranja artikulacione baze da bi počeo rad na formiranju rečnika. Odmah posle formiranja nekoliko vokala i konsonanta treba formirati pojmove i reči koje se sastoje od formiranih vokala i konsonanta. Jasnost u artikulaciji ne sme da diktira rečnički fond, izbor i frekvenciju reči, već treba razvijati leksičku stranu govora

9. MODELI ZA FORMIRANJE I VEŽBANJE REČNIKA Rad na formiranju pojmova i reči kod dece oštećenog sluha ima svoje opšte i posebne principe. Opšti principi su: • direktna metoda ili princip učenja novih reči putem neposrednog upoznavanja sa predmetom ili radnjom koju označava pojam; • princip interesovanja, odnosno radoznalosti deteta za naziv predmeta, pojave, stanja ili radnje; • princip funkcionalne upotrebe reči; • princip doživljajnosti; • princip konteksta i logičnosti, jer se imenovanje predmeta i radnje ne može sticati isključivo očiglednim putem.

10. MODELI ZA FORMIRANJE I VEŽBANJE REČNIKA Posebni principi su: • reč mora da bude ispunjena konkretnim sadržajem; • reč mora da ima funkciju grananja; • u svakoj reči mora da postoji element apstrakcije; • reč mora da bude potpuno diferencirana od svakog drugog pojma U formiranju pojmova/reči kod dece oštećenog sluha treba poštovati i sledeće principe: • princip konkretnosti; • princip očiglednosti; • princip postupnosti; • princip odmerenosti; • princip svesnosti; • princip trajnosti znanja

11. MODELI ZA FORMIRANJE I VEŽBANJE REČNIKA Savić navodi da se formiranje pojmova kod dece oštećenog sluha ne vrši samo prema vrsti pojma nego i prema tipu obrade pa navodi šest tipova obrade: formiranje konkretnih pojmova, formiranje opštih pojmova, formiranje apstraktnih pojmova, formiranje pojmova za pričanje i kroz pričanje, formiranje pojmova na osnovu slike, formiranje pojmova u kontekstu slike, priče ili pesme U ovom procesu izdvojene su tri osnovne etape rada: • Prva etapa se odnosi na identifikaciju objekta, pojave, stanja ili radnje. Identifikovanje predmeta podrazumeva nekoliko stepena dolaženja do punog jezičkog smisla reči kojom se predmet identifikuje. Kod dece oštećenog sluha čest je slučaj da kada se predmet identifikuje on je obično detetu jezički nepoznat iako mu je predmetno poznat. Predmet koji je detetu poznat a jezički nepoznat stvara raskorak u detetovoj svesti, stvara prazninu koja se mora savladati.

12. MODELI ZA FORMIRANJE I VEŽBANJE REČNIKA • Druga etapa je otkrivanje jezičkog ekvivalenta za objekat, pojavu, stanje ili radnju. Dete je stalno spremno na to da jedan isti objekat ili različite objekte istog značenja identifikuje više puta sve dok ne bude sigurno u jezički ekvivalent tj. jezički izraz ali i njegov sadržaj. To treba sprovoditi i sa detetom oštećenog sluha. Znači konkretan predmet treba da bude identifikovan i govorno označen veliki broj puta, ali ono što je najznačajnije kroz različite primere (prirodne, model, slike različitih veličina, boja, oblika, različite upotrebne situacije i slično) • Treća etapa nema jasnu granicu i veoma se prožima sa prethodnom etapom. Ova etapa predstavlja otkrivanje opštosti u pojedinačnosti i savladavanje reči kao opšteg označitelja za pojedine istorodne predmete. Ovaj trenutak je ujedno i polazna tačka u razvijanju rečenice. Ako terapeut jedan konkretni predmet detetu pokaže u različitim oblicima, bojama, veličinama i u različitim situacijama i funkcijama može biti siguran da je dete formiralo značenje reči a ne značenje pojedinačnog obeležja te reči. Na sličan način se na osnovu poznatog pojma, odnosno reči, može raditi na uočavanju sličnosti i različitosti između pojmova odnosno reči.

13. MODELI ZA FORMIRANJE I VEŽBANJE REČNIKA Jezičko mišljenje se razlikuje od predmetnog poređenja i prenošenja objektivnog sveta u svest. Jezičko mišljenje se razlikuje od shvatanja sveta utoliko što se reči mogu koristiti kao oznake za više predmeta iste vrste ili srodne vrste, dok je predmetnost stvari upravo takve prirode da se pojedinačnost osobina datog predmeta istakne iznad njenih opštih osobina, pa se te pojedinačnosti nameću kao oznake predmeta, a ne kao njene opštosti. Kada reč prestane da bude signal i postane osmišljeni jezički element i kada se pomoću nje gradi jezička organizovana misao, tada dete može da počne da gradi jezik a ne samo da ga uči, što je cilj i najveći uspeh rada surdoaudiologa.