FORMACIÓN Y PRÁCTICA PROFESIONAL DE LOS PROFESORES DE CIENCIAS

1. FORMACIÓN Y PRÁCTICA PROFESIONAL DE LOS PROFESORES DE CIENCIAS Anna Maria Pessoa de Carvalho Laboratório de Pesquisa e Ensino de Física – LaPEF Faculdade de Educação USP

2. PROBLEMA EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES Cómo formar profesores de tal manera que las prácticas profesionales que realicen concurran hacia una enseñanza que fomente el aprendizaje de los alumnos.

3. Entrevistas con alumnos que habían terminado la enseñanza secundaria hacía más de tres años • Más del 70% de nuestra muestra se compone de sujetos que no se acuerdan de nada de lo que estudiaron en el curso medio (secundaria) o recuerdan únicamente el nombre de los principales tópicos. • Los demás (30%) se acuerda de una manera muy general del contenido que se les ofreció, aunque no son capaces de explicar ninguno de los conceptos clave.

4. Declaraciones de los alumnos • “(...) No entendía nada de lo que el profesor de Física explicaba allí delante... Era como si hablase en otro idioma... Por más que lo intentase, no lograba comprender a dónde quería llegar con todo aquello...”.

5. Existe un abismo entre la práctica profesional del profesor y la comprensión de los alumnos; y • Es necesario llegar a otra concepción de la enseñanza, otro tipo de formación para que los alumnos ‘entiendan la lengua’ del profesor, es decir lo que les dice el profesor.

6. La Ciencia es mucho más que un conjunto de contenidos específicos ordenados en teorías. En verdad, debe entenderse como una cultura con reglas, principios y lenguaje propio.

7. Esta dicotomía entre qué es Ciencia y cómo se está enseñando, les ha hecho reflexionar a los estudiosos de la enseñanza de las Ciencias sobre el proceso deenculturación científica (o alfabetización científica), proceso que, según la literatura actual, corresponde a una condición fundamental para que los individuos participen de forma crítica y consciente en la sociedad contemporánea.

8. Entender la enseñanza como enculturación nos permite reflexionar sobre la dificultad que los estudiantes enfrentan en las clases de Física cuando se sienten como si fueran extranjeros entrando en un país cuyo idioma y costumbres les resultan ajenos” (Capecchi 2004).

9. ¿Cómo introducir a los alumnos en la cultura científica? El punto de vista de los investigadores en la enseñanza de las Ciencias

10. 1 – El lenguaje de las Ciencias es argumentativo, lo que significa que es necesario presentar argumentos justificados para transformar hechos en evidencias. (Latour e Woolgar 1997; Latour 2000; Toulmim,1958; Lawson 2000, 2002, 2003, 2004; Lemke, 1998, 2000, 2003; Driver e Newton 1997; Jiménez Aleixandre 2005)

11. Una consecuencia importante para la enseñanza radica en entender que las observaciones y los experimentos no son la piedra fundamental que sirve de base para la construcción de la Ciencia. La piedra fundamental es la actividad racional de generación de argumentos con base en los datos obtenidos.

12. 2 - La argumentación científica obedece a una estructura muy particular de pensamiento que puede entenderse como una producción básicamente hipotético deductiva (si/entonces/por tanto). (Toulmim,1958; Lawson 2000, 2002, 2003, 2004)

13. En este caso, se puede decir que los profesores deben ayudar a sus alumnos a construir justificaciones y explicaciones para los fenómenos estudiados.

14. 3 -– Las justificaciones y/o explicaciones guardan relación con los campos de contenidos objeto de investigación, es decir, dependen del contexto. Por consiguiente, cuanto más el estudiante conozca y domine el contexto, más fácilmente podrá establecer relaciones causales. (Fourez 2003, 2000; Yore et al., 2003; Cachapuz et al, 2005; Delizoicov e Lorenzetti, 2000)

15. 4 - El lenguaje científico no se reduce al lenguaje verbal –oral y escrito–, también son necesarias otras formas de comunicación, como tablas, gráficos, figuras y, principalmente, las matemáticas para abarcar todo el proceso de construcción del conocimiento científico. (Lemke 1998; Kress et. al., 2001; Roth 2002)

16. Las investigaciones demuestran que la habilidad para un uso competente de gráficos y otras formas de representación utilizadas por los científicos sólo se adquiere a partir de un trabajo extenso de convivencia con procesos de inscripción (Roth 2002).

17. Esto supone un serio problema para la enseñanza de las Ciencias, pues si para los científicos un gráfico es prácticamente el fenómeno en sí, objeto mismo del estudio, para los estudiantes se trata de otro lenguaje más por decodificar. Si este lenguaje no se relaciona de forma explícita con un fenómeno, pasa a ser un formalismo más desprovisto de sentido que debe memorizarse.

18. 5 -Enseñar Ciencias por enculturación es más que enseñar al alumno el “lenguaje de las Ciencias”, pues también significa comprender la Ciencia como una construcción humana. El desarrollo de la Ciencia está relacionado con aspectos sociales y políticos. La Ciencia es humana, viva y, por tanto, una interpretación del hombre que analiza el mundo a partir de lo que ve; de esta forma, es necesario caracterizarla como tal. (Matthews 1991, 1994,1994a, 1994b; Gil et al,2001; Cachapuz et al. 2005; Moreira e Ostermann, 1993; Castro e Carvalho 1995; Carvalho e Vannucchi, 2000; Nascimento, 2004)

19. La enculturación científica en el cotidiano escolar

20. Nueva concepción de enseñanza: nuevas prácticas profesionales y, por ende, nuevas propuestas de formación.

21. Nuestras investigaciones obedecen al siguiente esquema: análisis en clase → prácticas profesionales → formación de profesores.

22. Laboratorio→ se empieza presentando un problema difusión de las partículas: modelo de Rutherford Los alumnos describen lo que hicieron “si – entonces”. El grupo trabaja para solucionar el problema

23. Demostración como investigación: dilatación de los gases. El problema Hipótese de los alumnos

24. Alumnos: plantearon y probaron sus hipótesis; siguieron un raciocinio del tipo si / entonces; produjeron conocimiento científico. • Profesores: propusieron buenos problemas; dieron tiempo suficiente para que los alumnos pensasen y solucionasen el problema; preguntaron sobre la organización de los datos y la sistematización de las hipótesis (¿cómo?); contextualizaron el conocimiento.

25. Formación: • conocimiento de contenido físico y metodológico para que los profesores planteen buenos problemas; • conocimiento sobre el papel de la argumentación en la construcción de la Ciencia y del conocimiento científico en clase. Necesidad de que los alumnos completen la argumentación científica si/entonces/por tanto; • clases en los cursos de formación en las que el profesor formador ponga en práctica tales conocimientos.

26. Introduzindo a matemática utilizada no ensino de física Diferença entre gráfico matemático e gráfico físico Alunos colocando pontos no gráfico

27. Perguntas sobre imprecisão Discussão sobre imprecisão

28. Alunos retornando a seus gráficos Outros fatores que influenciam na precisão dos dados obtidos

29. Alumno: - establece una relación entre el fenómeno y la representación matemática, es decir, es capaz de distinguir el calentamiento rápido en el lenguaje algebraico y en el gráfico; - plantea hipótesis sobre la imprecisión de los puntos.

30. Profesor: • Utiliza diferentes lenguajes – verbal, escrito, gestual – para crear un ambiente de aprendizaje en el que los alumnos pasen a utilizar el lenguaje gráfico que se está enseñando; • Por medio de cuestiones, hace que los alumnos logren contextualizar el gráfico relacionándolo con la experiencia; • Propone preguntas que ayudan a los alumnos a formar sus hipótesis; • Define los conceptos a partir de las respuestas de los alumnos.

31. Formación: • es importante que los profesores conozcan y discutan de qué forma los otros lenguajes utilizados en la enseñanza – oral, escrito, gestual – pueden colaborar y fomentar la especialización en el paso del lenguaje oral a los lenguajes matemáticos; • conocimientos de las investigaciones en la enseñanza de Física que tratan este tópico; • buscar la contextualización de los lenguajes matemáticos.

32. Puntos de Reflexión • Es necesario llegar a una nueva concepción de la enseñanza de las Ciencias según la cual las propuestas de enseñanza se consoliden con la introducción, en clase, de múltiples prácticas y donde el debate y la argumentación jueguen un papel importante en el desarrollo del aprendiz.

33. Los profesores deben poseer una práctica profesional para que en cualquier actividad de enseñanza –laboratorios, textos, Historia de la Física, solución de problemas, medios, etc.– logren crear un ambiente en el que los alumnos puedan argumentar sobre el contenido científico que se está enseñando

34. La formación tiene que cambiar, y debe hacerlo no solamente en términos de añadir o retirar tales o cuales tópicos del programa de ciencias o del plan pedagógico sino en actitudes y valores.

35. Muchas Gracias • Anna Maria Pessoa de Carvalho • ampdcarv@usp.br