rapporti tra psicologia e pedagogia in una pagina di walden due

1. Rapporti tra psicologia e pedagogia in una pagina di Walden Due Possibile funzione della psicologia applicata alla teoria dell�educazione = tradurre in ipotesi di comportamenti sperimentalmente controllabili le definizioni di finalit� educative prive di indicazioni sul �come mettersi al lavoro per raggiungerle� (migliorare l�uomo come persona, incoraggiare l�iniziativa personale e l�apertura mentale, ecc.) p.302

3. Controllo rafforzativo Obiettivo: incrementare comportamenti che il soggetto ha gi� nel repertorio ed ha la tendenza ad emettere Rinforzo: produzione di un evento piacevole immediatamente dopo l�esibizione del comportamento che si vuol incrementare Effetto (atteso e provato sperimentalmente): aumento della probabilit� che quel comportamento si ripresenti = incremento della tendenza ad emetterlo Vissuto del soggetto: sensazione di agire spontaneamente(= senza costrizione) e di ricevere in pi� qualcosa di gradevole, sua compatibilit� con la sensazione di libert�

4. Controllo tramite punizione Obiettivo: ridurre comportamenti che il soggetto tende ad emettere Punizione: produzione di un evento spiacevole immediatamente dopo il comportamento che si vuole ridurre Effetto : provvisoria diminuzione della probabilit� che quel comportamento si ripresenti e suo graduale riemergere dovuto al sussistere della tendenza ad emetterlo Vissuto del soggetto: sensazione di ricevere qualcosa di spiacevole come conseguenza di un comportamento che si ha la tendenza ad emettere = sensazione di subire una costrizione, incompatibile con la sensazione di libert�.

5. La ridefinizione della questoione della libert� La �domanda terrificante�(p.247 e 248): efficacia versus libert� Le sole alternative per Castle (p.250):l�esperienza di libert� e l�esperienza di coercizione La terza alternativa di Frazier (pp.250-4): il rinforzo che controlla il comportamento in modo efficace (rispetto alle finalit� educative universalmente condivise) ed � compatibile con l�esperienza della libert� Nesso tra rinforzo, cooperazione ed efficacia educativa versus nesso tra punizione, competitivit� ed inefficacia (pp.262-5)

6. Controllo rafforzativo e sensazione di libert�: conclusioni Consueto significato di libert� = non essere controllati con la coercizione, cio� con la punizione Controllo rafforzativo: le persone si sentono libere perch� fanno ci� che tendono a fare ed in pi� ricevono feedback piacevoli Nesso tra controllo rafforzativo e metodo sperimentale (p.279): i comportamenti dei soggetti vanno registrati rigorosamente, anche quando smentiscono le attese Rinforzo= tecnica di controllo altruistica ? d� potere solo a chi rispetta i bisogni del controllando: � il despota deve controllare il suo potere. Se prende qualche misura che riduca la felicit� umana, il suo potere diminuisce un po��.

7. Formazione emozionale a Walden Due Distinzione tra emozioni negative da scoraggiare ed emozioni positive da incoraggiare (p.103) Serenit� ed �autocontrollo� come obiettivo formativo = tolleranza del dolore e della frustrazione (=assenza di reazioni di rabbia) (p.106, 114) Strategia educativa dell� immunizzazione graduale:si parte da situazioni minimamente frustranti come occasione per costruire comportamenti adatti ad affrontarle con serenit� e si procede con un graduale aumento della frustrazione (p.106,108-9,114-5)?dolore come punto di partenza versus conseguenza del comportamento, come nel controllo aversivo, tramite punizione.

8. Educazione al coraggio e rifiuto della selezione e della competitivit� �Autocontrollo� come affermazione su se stessi invece che sugli altri (pp.112-3) Definizione di serenit� come rinuncia non solo alla reazione rabbiosa al dolore ma anche al senso di superiorit� verso chi ha prestazioni inferiori Contro le forme classiche di educazione al coraggio: la finalit� educativa � di �fare di ogni uomo un uomo coraggioso� controllando il dosaggio delle avversit� �per costruire la forza� invece che �erigere barriere cos� alte da fare emergere i pochi capaci di superarle� (pp.114-5)concentrando solo su di loro la stimolazione educativa.

9. Altri vantaggi della formazione emozionale a Walden Due Le dosi di dolore intenzionalmente fornite sono minime ed accuratamente programmate, mentre nella realt� comune la distribuzione nel tempo di tali dosi � casuale, e possono essere molto elevate senza che le persone vi siano state minimamente preparate (pp.107-8, 113,115) I programmi di immunizzazione sono sottoposti a continua verifica sperimentale:sono continuamente adattati alle esigenze di determinate popolazioni e anche alle esigenze di ogni singolo individuo.

10. Formazione cognitiva a Walden Due �Atmosfera felice e produttiva� versus la �rumorosa confusione� prodotta dalla sospensione del controllo punitivo nella nostra scuola (p.119) Aderenza alla �natura dei processi di sviluppo� ed ai diversi ritmi individuali? niente distinzione di classi per et� (pp. 119-20) Istruzione esplicita delle sole tecniche di apprendimento:gli allievi �imparano da soli� i contenuti delle materie perch� il controllo precoce li ha mantenuti �felici, energici e curiosi�, la loro �natura originaria non � stata danneggiata come nella realt�� (pp. 120-1)

11. Ancora formazione cognitiva L�importanza di scoprire e salvaguardare la curiosit� invece di spazzarla via come nella realt� (pp. 124-6) La perseveranza come (1) sviluppo della curiosit�, (2)forma di serenit� consistente nella tolleranza della frustrazione nell�esecuzione di un compito cognitivo ?coincidenza tra componente cognitiva ed emozionale. Eccezionale accordo tra Frazier e Castle circa l�esigenza che gli studenti studino per il solo piacere di studiare ed apprendere. La soluzione di Skinner: incoraggiamento della curiosit� come alternativa alle motivazioni �spurie� (pp. 123-6).

12. Coincidenze tra Skinner e Rogers Importanza dell�atto comunicativo immediatamente successivo al comportamento dell�allievo, e quindi del feedback o risposta immediata dell�insegnante versus altri atti comunicativi (esortazione, valutazione differita, domande) Rifiuto del feedback negativo (punizione) in quanto inefficace e nocivo a lungo termine Apprezzamento del feedback positivo in quanto funzionale allo scopo di incoraggiare l�apprendimento motivato, di rispettare i bisogni originari dell�allievo( = autorealizzazione per Rogers e curiosit� per Skinner) Relazioni interpersonali cooperative versus competitive

13. Specificit� della teoria rogersiana Ipotesi di spiegazione dell�effetto del feedback positivo:un atto comunicativo privo di valutazione testimonia un atteggiamento di accettazione e sforzo di comprensione?incoraggia l�apprendimento in quanto evita atti, impliciti o espliciti, di minaccia che invece accrescono la rigidit� e le difese e quindi riducono la propensione al cambiamento Importanza del particolare feedback della risposta a riflesso = mostrare attenzione-non-valutativa mediante la riformulazione ipotetica di quanto ha detto o fatto l�allievo in un determinato momento ?incoraggiare l�iniziativa, la curiosit�, il coinvolgimento attivo dell�allievo nell�attivit� cognitiva in corso ( = forma particolare di rinforzo?)

14. Dalle teorie sulla genesi dell�aggressivit� alle relative implicazioni educative 1. Se l�aggressivit� � innata (Lorenz) allora bisogna impedirne l�espressione con la punizione. 2. Se l�aggressivit� � conseguenza di frustrazioni (Fromm, Reich, Neill) allora bisogna incoraggiarne l�espressione perch� emergano le pulsioni positive. 3. Se l�aggressivit� � causata da frustrazioni ma il suo libero sfogo non � giudicato opportuno (teoria catartica di Miller et al.) allora bisogna incoraggiarne l�espressione ed orientarne lo sfogo in direzioni accettabili. 4. Se l�aggressivit� � il risultato di apprendimento sociale per imitazione rinforzata (Bandura) allora bisogna evitare di produrre esempi di comportamento aggressivo e di rafforzare le espressioni di aggressivit�.

15. Un�ipotesi di gestione educativa dell�aggressivit� La risposta a riflesso di Rogers permette di: 1. dimostrare attenzione per l�espressione di aggressivit�, senza valutarla positivamente e quindi senza rinforzarla 2. facilitare il suo riorientamento incoraggiando un breve colloquio centrato sull�allievo circa le esperienze che hanno provocato l�aggressivit� e quindi il passaggio dall�espressione di aggressivit� alla riflessione su di essa 3. Evitare atti di regolazione dall�esterno perch� il riorientamento incoraggiato � autoregolato e compatibile con lo sfogo dell�aggressivit�.

16. L�effetto Pigmalione: l�ipotesi Se le aspettative dello sperimentatore possono avere qualche influenza sul comportamento dei soggetti anche in controllate condizioni di laboratorio (effetto Rosenthal) e quindi mediante una comunicazione sottile ma percettibile dell�aspettativa, allora si pu� ottenere un miglioramento del livello cognitivo degli allievi comunicando agli insegnanti l�aspettativa derivante dall�informazione che il test somministrato a tutti gli allievi avrebbe misurato la probabilit� dello sbocciare improvviso dell�intelligenza in alcuni allievi, anche svantaggiati.

17. Il disegno sperimentale Costruzione di due gruppi di allievi (sperimentale e di controllo)equivalenti in base ai punteggi di un test di livello cognitivo Comunicazione agli insegnanti degli allievi che avrebbero manifestato un�improvvisa fioritura di intelligenza nel corso dell�anno scolastico Somministrazione finale dello stesso test di livello cognitivo Misura dell�effetto = confronto tra il tasso di miglioramento nel post-test del gruppo sperimentale versus gruppo di controllo

18. Risultato principale Il tasso di miglioramento del gruppo sperimentale � stato significativamente maggiore di quello del gruppo di controllo L�educazione degli svantaggiati pu� essere favorita da una semplice modificazione delle aspettative (tendenzialmente basse) degli insegnanti nei loro confronti

19. Il ruolo della comunicazione nell�effetto Pigmalione Input = informazione sull�evento prevedibile Mediazione: - dall�informazione alla aspettativa circa gli allievi target - dalla aspettativa alla maggiore frequenza di feedback incoraggianti agli allievi target - dallo aumento di incoraggiamenti all�aumento del coinvolgimento nei compiti cognitivi - dal maggiore coinvolgimento al migliore apprendimento Output = miglioramento del punteggio nel test di livello cognitivo Problema aperto = quali feedback possono essere cos� sottili da essere prodotti inconsapevolmente ed essere nello stesso tempo percettibili da parte del destinatario?

20. Possibili feedback negativi: Laing Disconferma : ignorare completamente ci� che fa o dice l�interlocutore. Effetti deleteri per chi ha speciale bisogno di conferma per ragioni evolutive, sociali, interpersonali. Assenza di feedback come feedback negativo. Pseudoconferma o mistificazione:apparente dimostrazione di attenzione per quanto esprime l�interlocutore(bisogno, sentimento)ma reale negazione di quel bisogno o sentimento e sua sostituzione con il bisogno o sentimento che si vorrebbe esprimesse. Effetto manipolativo immediato = far fare all�altro ci� che si desidera faccia. Effetto a lungo termine = provocare confusione nella percezione dei propri sentimenti e bisogni.

21. La risposta tangenziale (Ruesch) Si dimostra attenzione ad aspetti marginali dell�esperienza attuale dell�interlocutore, mentre si ignora quanto vi � centrale. Es. - guarda mamma che bella bestiolina ho trovato nella terra! - vai a lavarti le mani.

22. Doppio vincolo (Bateson, Weackland, Watzlavick) Dare all�interlocutore una doppia ingiunzione che � paradossale perch� impossibile da seguire: una delle ingiunzioni � esplicita ed espressa verbalmente mentre l�altra � un feedback non verbale o � una risposta verbale in cui l�ingiunzione contraddittoria � implicita. Es. - Vai pure, ma sto spiegando - Dai Tiziana, scrivi quello che vuoi, scrivi cose carine.

23. Avvertenza Queste pagine vanno utilizzate come guida alla lettura dei testi. Ne sono una ricapitolazione, che pu� essere utile solo a chi ha seguito le lezioni e/o ha letto i testi.