Troubles Sp cifiques des Apprentissages

1. Troubles Spécifiques des Apprentissages???? Animation pédagogique Mercredi 9 novembre 2011 Circonscription: Yvetôt Nadine Bidaux – CPC ASH-1

2. Le langage oral La capacité à exprimer correctement une pensée, un sentiment ou à raconter une histoire.

3. Comment se met en place lelangage ? Il résulte d’une imprégnation et d’un conditionnement progressif qui s’inscrivent dans le cerveau grâce à des voies d’entrée : auditif, visuel, toucher, odorat, goût, kinesthésique. On constate des similitudes dans les étapes du développement langagier quelque soit la langue. Dans chaque langue, il y a un aspect phonologique, lexical, syntaxique, pragmatique.

4. Deux faces du langage La perception : on reçoit un message et on le comprend : versant compréhension qui demande des capacités spécifiques : écoute, vocabulaire. L’émission : on produit le message : versant production qui demande des capacités spécifiques : mise en mots, articulation. Chaque versant peut et doit, pour certains élèves, être travaillé de façon décrochée.

5. Il faut donc évaluer Comment l’enfant prononce : aspect phonologique. La construction des phrases : aspect syntaxique. Le vocabulaire employé : aspect lexical. La cohérence du discours par rapport à l’environnement : aspect pragmatique. Mais aussi le niveau de compréhension qui est toujours supérieur à l’émission.

6. Période pré-linguistique Vers 2 à 3 mois, les vocalises : Contrôle l’appareil phonatoire: « are re », « are aa ». Vers 8 à 10 mois , le babillage : Constitué d’une sélection des sons de la langue maternelle: « mama », « dada », « tata ». Vers 10 à 12 mois: Mise en place du système phonologique. Etape marquée par le phénomène de l’écholalie (répétition en écho des sons entendus). On ne distingue plus que les contrastes de sa langue.

7. Période linguistique Vers 12 à 18 mois : Produit des mots isolés : l’enfant associe 2 mots. Vers 2 ans à 3 ans: Comprend les phrases. Début de conjugaison, emploi du « je ». Construction de phrases de 2 ou 3 mots, règles syntaxiques. Vers 4 ans : Parole totalement intelligible, phrases de 4 mots. C’est vers 4 ans que l’on constate le plus facilement les difficultés.

8. Vers 5 ans : Complexification des phrases, peut produire 2000 mots. Organise un petit récit à partir de photos. Passage du langage d’action au langage d’évocation. Le passage du langage d’action au langage d’évocation est une étape importante que l’on doit accompagner afin de mettre enplace le langage différé (ressemblance avec le langage écrit ) Aptitudes phonologiques.

9. Le langage écrit

10. L = R x C L = Lecture R = Reconnaissance des mots Perception visuelle Identification des mots: reconnaître et produire des mots par l’étude systématique des sons, des syllabes C = Compréhension du langage oral et écrit Maîtrise du langage oral (vocabulaire, syntaxe) Être capable et avoir l’occasion d’écrire et de produire des textes Connaissance du monde (culture, se familiariser avec les écrits et les lieux de lecture (BCD, bibliothèques…)) Construire le sens

11. 3 stades de lecture Le stade logographique L ’élève utilise des indices pour deviner les mots : il traite les mots comme des dessins. La réussite ou non à ce stade n ’a pas d ’influence sur la suite de l ’apprentissage de la lecture Selon FRITH (1985) , il y aurait trois grandes étapes dans l’installation de la capacité des lecteurs à reconnaître les mots écrits Le stade logographique L’enfant devine des mots à partir d’indices visuels (exemple du point sur le i, ou le logo d’une publicité). La lecture est limité à quelques mots, et de façon très incertaine. Les mots sont reconnus comme des formes globales, et l’on parle souvent de traitement pictural et non pas de traitement alphabétique, car c’est une image que l’enfant reconnaît, et non un mot !. A ce stade, l’enfant qui baigne dans un environnement de mots écrits (affiches publicitaires, panneaux) et de mots parlés mémorise des relations arbitraires entre ces deux types d’informations. Il met ainsi en relation le mot parlé /kokakola/ avec l’affiche du produit qui mentionne son nom bien sûr, mais présente également la bouteille et les couleurs caractéristiques du produit. On dit que la relation établie par l’enfant est arbitraire dans la mesure où il n’a, à ce stade, aucune idée du fait que la forme écrite renferme des indices permettant d’évoquer la forme orale correspondante. Il associe le mot “taxi” avec le mot oral /taksi/, mais ne serait pas plus étonné de devoir associer le mot écrit “taxi” avec la forme orale /otobys/ dans la mesure où il traite le mot écrit comme une image dont il n’est pas capable d’analyser les parties. Le stade logographique se développerait spontanément chez certains enfants comme une étape de pré-lecture. Il peut être également stimulé par l’utilisation en classe d’une méthode strictement globale qui demanderait à l’enfant de mémoriser des couples mot écrit-mot oral sans prêter attention aux unités qui composent ces mots.Selon FRITH (1985) , il y aurait trois grandes étapes dans l’installation de la capacité des lecteurs à reconnaître les mots écrits Le stade logographique L’enfant devine des mots à partir d’indices visuels (exemple du point sur le i, ou le logo d’une publicité). La lecture est limité à quelques mots, et de façon très incertaine. Les mots sont reconnus comme des formes globales, et l’on parle souvent de traitement pictural et non pas de traitement alphabétique, car c’est une image que l’enfant reconnaît, et non un mot !. A ce stade, l’enfant qui baigne dans un environnement de mots écrits (affiches publicitaires, panneaux) et de mots parlés mémorise des relations arbitraires entre ces deux types d’informations. Il met ainsi en relation le mot parlé /kokakola/ avec l’affiche du produit qui mentionne son nom bien sûr, mais présente également la bouteille et les couleurs caractéristiques du produit. On dit que la relation établie par l’enfant est arbitraire dans la mesure où il n’a, à ce stade, aucune idée du fait que la forme écrite renferme des indices permettant d’évoquer la forme orale correspondante. Il associe le mot “taxi” avec le mot oral /taksi/, mais ne serait pas plus étonné de devoir associer le mot écrit “taxi” avec la forme orale /otobys/ dans la mesure où il traite le mot écrit comme une image dont il n’est pas capable d’analyser les parties. Le stade logographique se développerait spontanément chez certains enfants comme une étape de pré-lecture. Il peut être également stimulé par l’utilisation en classe d’une méthode strictement globale qui demanderait à l’enfant de mémoriser des couples mot écrit-mot oral sans prêter attention aux unités qui composent ces mots.

12. Le stade alphabétique L ’élève n ’y accède qu ’avec l ’apprentissage du code alphabétique et le travail des correspondances entre les lettres et les sons. C ’est la période où l ’enfant commence à faire des conversions entre phonèmes et graphèmes. Il lit seulement les mots réguliers (tout ce qui est écrit s ’entend) . Il y a une écriture phonétique. L’enfant reconnaît que les mots sont constitués de sons, et que ces sons ont une représentation symbolique : le son /a/ se voit attribuée la lettre “a”, par exemple. Ce stade fait appel à la conscience phonologique, et établit de plus en plus régulièrement des correspondances phono-graphiques, c’est-à-dire entre l’oral et l’écrit, l’écrit et l’oral. L’enfant utilise le décodage avec de plus en plus de vélocité. A ce stade, l’enfant prend conscience des unités qui composent les mots écrits et les mots parlés et apprend les relations systématiques qui existent entre ces unités. En fait, ce stade ne se développe que grâce à un enseignement systématique du principe alphabétique. Les livres de lecture proposent classiquement un enseignement de ce type en attirant l’attention de l’enfant sur les unités graphémiques qui composent les mots et leur correspondant sonore (“au” ´/o/ ; “ph”´/f/...). Ainsi l’enfant apprend peu à peu à reconnaître les graphèmes qui composent les mots écrits (“ch”, “an”, “t”, “eu”, “r”) et prend conscience des unités phonémiques qui composent les mots parlés (/S/, /â/, /t/, /oe/, /R/). Les mots écrits qu’il rencontre seront alors systématiquement décodés : les différents graphèmes qui les composent seront individualisés ; à chaque graphème sera associé le phonème correspondant ; les phonèmes seront fusionnés en syllabes, puis en mots, permettant de reconstruire la forme phonologique globale du mot et d’en évoquer le sens. On parle quelquefois de médiation phonologique pour exprimer le fait que le sens du mot ne puisse être évoqué qu’après traitement phonologique. Ce stade pourrait correspondre au développement de la procédure analytique de lecture postulée dans les modèles adultes. Les traitements phonologiques y jouent un rôle fondamental puisque l’enfant doit acquérir des procédures de conversion grapho-phonologique et prendre conscience des unités phonémiques qui composent les mots. Ce stade se caractérise dans un premier temps par une lecture lente et analytique pendant laquelle l’enfant se concentre sur le traitement des lettres constituant les mots afin de les décoder sans erreur.L’enfant reconnaît que les mots sont constitués de sons, et que ces sons ont une représentation symbolique : le son /a/ se voit attribuée la lettre “a”, par exemple. Ce stade fait appel à la conscience phonologique, et établit de plus en plus régulièrement des correspondances phono-graphiques, c’est-à-dire entre l’oral et l’écrit, l’écrit et l’oral. L’enfant utilise le décodage avec de plus en plus de vélocité. A ce stade, l’enfant prend conscience des unités qui composent les mots écrits et les mots parlés et apprend les relations systématiques qui existent entre ces unités. En fait, ce stade ne se développe que grâce à un enseignement systématique du principe alphabétique. Les livres de lecture proposent classiquement un enseignement de ce type en attirant l’attention de l’enfant sur les unités graphémiques qui composent les mots et leur correspondant sonore (“au” ´/o/ ; “ph”´/f/...). Ainsi l’enfant apprend peu à peu à reconnaître les graphèmes qui composent les mots écrits (“ch”, “an”, “t”, “eu”, “r”) et prend conscience des unités phonémiques qui composent les mots parlés (/S/, /â/, /t/, /oe/, /R/). Les mots écrits qu’il rencontre seront alors systématiquement décodés : les différents graphèmes qui les composent seront individualisés ; à chaque graphème sera associé le phonème correspondant ; les phonèmes seront fusionnés en syllabes, puis en mots, permettant de reconstruire la forme phonologique globale du mot et d’en évoquer le sens. On parle quelquefois de médiation phonologique pour exprimer le fait que le sens du mot ne puisse être évoqué qu’après traitement phonologique. Ce stade pourrait correspondre au développement de la procédure analytique de lecture postulée dans les modèles adultes. Les traitements phonologiques y jouent un rôle fondamental puisque l’enfant doit acquérir des procédures de conversion grapho-phonologique et prendre conscience des unités phonémiques qui composent les mots. Ce stade se caractérise dans un premier temps par une lecture lente et analytique pendant laquelle l’enfant se concentre sur le traitement des lettres constituant les mots afin de les décoder sans erreur.

13. Le stade orthographique C ’est le stade de la maîtrise de l ’écrit L ’enfant a compris le fonctionnement de la langue. Il peut lire tous les mots. Il est capable de reconnaître des morphèmes (marques grammaticales ou lexicales) . La lecture est rapide, la capacité d ’identification des mots s ’est automatisée. Ce n ’est pas le dessin mais le matériel verbal qui est analysé en mémoire. Le stade précédent à forgé peu à peu des “engrammations”, des morceaux de mots qui restent définitivement en mémoire. L’enfant les reconnaît alors spontanément, sans passer forcément par le décodage. Par exemple, il peut repérer “ai” ou “ont” en une seule fixation visuelle. Il accède de cette façon à un stade supérieur de lecture, de plus en plus lexicale. L’enfant mémorise peu à peu les formes orthographiques des mots qu’il a rencontrés et apprend à les associer aux formes phonologiques correspondantes. Ainsi, lorsqu’il rencontre de nouveau un mot déjà vu, il va le reconnaître et évoquer immédiatement la forme phonologique globale correspondant à ce mot. La lecture devient alors rapide et l’évocation du sens est quasi-immédiate. Ce stade est une étape où le traitement effectué est un traitement global.Le stade précédent à forgé peu à peu des “engrammations”, des morceaux de mots qui restent définitivement en mémoire. L’enfant les reconnaît alors spontanément, sans passer forcément par le décodage. Par exemple, il peut repérer “ai” ou “ont” en une seule fixation visuelle. Il accède de cette façon à un stade supérieur de lecture, de plus en plus lexicale. L’enfant mémorise peu à peu les formes orthographiques des mots qu’il a rencontrés et apprend à les associer aux formes phonologiques correspondantes. Ainsi, lorsqu’il rencontre de nouveau un mot déjà vu, il va le reconnaître et évoquer immédiatement la forme phonologique globale correspondant à ce mot. La lecture devient alors rapide et l’évocation du sens est quasi-immédiate. Ce stade est une étape où le traitement effectué est un traitement global.

15. - Voie d’ assemblage, indirecte, phonologique ou « décodage » Exemple : acide acétylsalicylique - Voie d’adressage, directe, lexicale ou « reconnaissance automatique » Exemple : aspirine

16. Les obstacles à un apprentissage de la lecture

17. La perception visuelle La lecture implique des capacités de discrimination visuelle. Lorsque l’œil explore le champ visuel [17], condition habituelle de la lecture d’un texte, les mouvements oculaires consistent en une succession de petits sauts horizontaux nommés« saccades »et de stations fixes appelées « fixations ». La vision s’exerce uniquement pendant les fixations. Pour tous les lecteurs en moyenne, une fixation dure un quart de seconde (250 millisecondes) et une saccade dix fois moins (25 millisecondes environ). À chaque fixation, une image de dix lettres environ est projetée sur une zone de la rétine appelée fovéa au niveau de laquelle les détails les plus fins peuvent être discriminés. La section de quelques lettres « scannée  » à chaque fixation est désignée sous le terme d’empan (« span » en anglais). Le balayage d’un texte par les points de fixation est relativement complet. Pratiquement tous les mots sont successivement fixés. Une altération mineure à l’intérieur d’un mot est immanquablement détectée par le lecteur expert (ex. : « Laurent a fait un dessin très présis » pour « Laurent a fait un dessin très précis »). L’identification des mots écrits ne repose donc pas sur leur appréhension globale, et encore moins sur celle du texte, mais prend en compte le traitement d’indices visuels précis au niveau des mots et des lettres. La perception visuelle La lecture implique des capacités de discrimination visuelle. Lorsque l’œil explore le champ visuel [17], condition habituelle de la lecture d’un texte, les mouvements oculaires consistent en une succession de petits sauts horizontaux nommés« saccades »et de stations fixes appelées « fixations ». La vision s’exerce uniquement pendant les fixations. Pour tous les lecteurs en moyenne, une fixation dure un quart de seconde (250 millisecondes) et une saccade dix fois moins (25 millisecondes environ). À chaque fixation, une image de dix lettres environ est projetée sur une zone de la rétine appelée fovéa au niveau de laquelle les détails les plus fins peuvent être discriminés. La section de quelques lettres « scannée  » à chaque fixation est désignée sous le terme d’empan (« span » en anglais). Le balayage d’un texte par les points de fixation est relativement complet. Pratiquement tous les mots sont successivement fixés. Une altération mineure à l’intérieur d’un mot est immanquablement détectée par le lecteur expert (ex. : « Laurent a fait un dessin très présis » pour « Laurent a fait un dessin très précis »). L’identification des mots écrits ne repose donc pas sur leur appréhension globale, et encore moins sur celle du texte, mais prend en compte le traitement d’indices visuels précis au niveau des mots et des lettres.

18. Difficultés à utiliser la voie d’assemb et les correspondances GR-PH Difficultés pour lire mots nouveaux et pseudo-mots Confusion de graphies proches sur le plan visuel (p/q, m/n) ou sur le plan acoustique (p/b, k/g) omission de consonnes, de syllabes Inversion de la séquence des lettres L’enfant prend des indices partiels (début du mot ou une syllabe) pour tenter d’identifier le mot = dyslexie phonologique des difficultés à associer une graphie à un son. Il lit de façon globale car il est capable de mémoriser de nombreux mots (il pourra lire « oignon » s’il l’a déjà rencontré et mémorisé, mais lira difficilement des mots composés de syllabes simples mais peu fréquents dans la langue). La lecture de mots nouveaux est source d’erreurs, le déchiffrage est lent. L’apprentissage d’une langue étrangère apparaît difficile lorsque celle-ci est « opaque » (comme l’anglais, plus particulièrement), car il est nécessaire de bien percevoir et mémoriser les nouve lles sonorités pour les écrire et les lire.Difficultés à utiliser la voie d’assemb et les correspondances GR-PH Difficultés pour lire mots nouveaux et pseudo-mots Confusion de graphies proches sur le plan visuel (p/q, m/n) ou sur le plan acoustique (p/b, k/g) omission de consonnes, de syllabes Inversion de la séquence des lettres L’enfant prend des indices partiels (début du mot ou une syllabe) pour tenter d’identifier le mot = dyslexie phonologique des difficultés à associer une graphie à un son. Il lit de façon globale car il est capable de mémoriser de nombreux mots (il pourra lire « oignon » s’il l’a déjà rencontré et mémorisé, mais lira difficilement des mots composés de syllabes simples mais peu fréquents dans la langue). La lecture de mots nouveaux est source d’erreurs, le déchiffrage est lent. L’apprentissage d’une langue étrangère apparaît difficile lorsque celle-ci est « opaque » (comme l’anglais, plus particulièrement), car il est nécessaire de bien percevoir et mémoriser les nouve lles sonorités pour les écrire et les lire.

19. Atteinte de la voie lexico-sémantique, lecture des mots irréguliers mauvaise. Lecture des logatomes mais plus lente. Mauvaise perception visuelle, lenteur, régularisations, problèmes de compréhension le dyslexique ne retire pas de sens, ou seulement partiellement, de ce qu'il a déchiffré ; le message du texte lui échappe totalement ou partiellement ; il n'aime pas lire, et rejette souvent les matières ou activités qui font appel à l'écrit ; lenteur de décodage et difficulté sur les mots irréguliers Dysorthographie ++: écrit de façon phonétique M à C T bonne, LO bon Difficulté en copie grande lenteur, erreurs sonores (k-g t-d…) erreurs visuelles (p-q a-o m-n) paralexie, problème de compréhension écrite La dyslexie « de surface »: l’enfant déchiffre bien les mots, dans la mesure où ils sont composés de syllabes régulières (m et a = ma). Il n’a pas de difficulté pour associer une graphie à un son. En revanche, il ne mémorise pas ou peu l’orthographe des mots entiers (phare, chorale, maintien par exemple). Sa lecture est lente, car il procède toujours en décomposant les mots par segments. L’accès au sens est perturbé, car l’enfant ne saisit pas les nuances induites par l’orthographe. Ce type de dyslexie est très rarement observé pur.Atteinte de la voie lexico-sémantique, lecture des mots irréguliers mauvaise. Lecture des logatomes mais plus lente. Mauvaise perception visuelle, lenteur, régularisations, problèmes de compréhension le dyslexique ne retire pas de sens, ou seulement partiellement, de ce qu'il a déchiffré ; le message du texte lui échappe totalement ou partiellement ; il n'aime pas lire, et rejette souvent les matières ou activités qui font appel à l'écrit ; lenteur de décodage et difficulté sur les mots irréguliers Dysorthographie ++: écrit de façon phonétique M à C T bonne, LO bon Difficulté en copie grande lenteur, erreurs sonores (k-g t-d…) erreurs visuelles (p-q a-o m-n) paralexie, problème de compréhension écrite La dyslexie « de surface »: l’enfant déchiffre bien les mots, dans la mesure où ils sont composés de syllabes régulières (m et a = ma). Il n’a pas de difficulté pour associer une graphie à un son. En revanche, il ne mémorise pas ou peu l’orthographe des mots entiers (phare, chorale, maintien par exemple). Sa lecture est lente, car il procède toujours en décomposant les mots par segments. L’accès au sens est perturbé, car l’enfant ne saisit pas les nuances induites par l’orthographe. Ce type de dyslexie est très rarement observé pur.

21. Retards ou Troubles

22. ? Le mot retard implique: un développement « normal » des acquisitions mais avec un décalage chronologique, Sous entend un rattrapage, sans séquelles. ?Le mot trouble implique : • non respect des stades d’acquisitions • une persistance malgré toutes les différenciations pédagogiques. • des déviances importantes.

23. Trouble spécifique Un trouble est dit « spécifique » ou « développemental » lorsqu’il n’est pas consécutif à une maladie ou un traumatisme (épilepsie,convulsion). Un trouble spécifique implique un regard pluridisciplinaire: se définit par exclusion, on sait ce que ce n’est pas!

24. Déficit durable, persistant et significatif : Sans déficience mentale, Sans déficience motrice, Sans déficience sensorielle, Sans lésion cérébrale, Sans trouble du développement, Sans carence éducative grave, Sans fréquentation scolaire aléatoire.

25. Repérer, dépister, diagnostiquer Repérer : Rôle et responsabilité des enseignants, Signes évocateurs par comparaison à la norme. Dépister : Médecin scolaire, psychologue scolaire, orthophoniste, Compétences et outils spécifiques pour éliminer une autre pathologie. Diagnostiquer : Pluridisciplinarité/croisement des données pour identifier le trouble (dysphasie, dyslexie).

26. Avant tout, un projetpersonnalisé La cohérence, le principe d’éducabilité et le respect sont les seules garanties de résultats et vont permettre une scolarisation mieux vécue.

27. Chacun son rôle: L’orthophoniste travaille la difficulté. L’enseignant de la classe prend en compte les difficultés liées au trouble en proposant des aménagements pédagogiques pour rendre la scolarité abordable. Le RASED prend la décision du suivi selon le degré de sévérité.

28. Troubles spécifiques Du langage oral La DYSPHASIE

29. La dysphasie… ce n’est pas: • lié à l’intelligence, • lié au bilinguisme, • lié à un trouble relationnel, • lié à un trouble de la personnalité, • lié à un environnement social, • lié à un problème sensoriel, On définit ce trouble par exclusion. Cela concerne moins de 1% de la population.

30. Aider l’élève dysphasique En priorité Créer un climat de confiance. Consacrer un temps pour parler seul avec lui. Ne pas retarder l’entrée dans la lecture, au contraire

31. Attirer l’attention de l’enfant Se mettre à la hauteur de l’enfant. S’assurer du contact visuel lors d’un échange verbal, ou lors de l’énoncé de consignes. Nommer l’enfant. Privilégier un coin calme

32. Adapter son langage sans l’appauvrir Parler plus lentement, en articulant. Ne pas hésiter à répéter. Ne pas hésiter à formuler autrement le message. Savoir se taire et attendre les réponses. : lui donner le temps de comprendre le message, de traduire, de trouver les mots. Eviter les formes brusques comme « répète » qui provoquent l’abandon. Savoir qu’un vocabulaire même simple peut être source de confusions (blesser « traduit » baisser).

33. Aider à la compréhension de consignes Donner une consigne à la fois. Fragmenter quand il y a plusieurs consignes. Utiliser un vocabulaire connu et concret. Accompagner de gestes ou de mimes. Utiliser des pictogrammes pour les consignes les plus courantes. Recourir à des exemples pour aider à la conceptualisation. « c’est comme…. » Effectuer une première fois la consigne avec l’élève.

34. Pour vérifier la compréhension de la consigne Demander à l’enfant de reformuler Aider à la décomposition de la tâche : Qu’est-ce qu’il faut faire ? Comment vas-tu faire ? De quoi auras-tu besoin ? Par quoi vas-tu commencer ?

35. Quelques incontournables L’étayage de l’adulte est nécessaire et indispensable pour trouver les mots, reformuler, accompagner. Ne pas faire répéter inlassablement. Lui dire simplement si on ne comprend pas et ne pas dramatiser. Garder à l’esprit que les mots isolés sans contexte sont plus difficiles à mémoriser.

36. Et si possible Valoriser les prises de parole quand elles sont demandées et reformuler tout de suite pour éviter les commentaires désastreux. Mettre en place un cahier de vie pour échanger avec les parents et les aider à savoir ce qu’il se passe en classe. Distinguer les erreurs d’orthographe et les erreurs de phonèmes (fautes de dysphasie), s’attacher au fond plutôt qu’à la forme.

37. Entrer dans le code le plutôt possible Développer la conscience phonologique sur la syllabe, Faire le lien quantité d’oral/quantité d’écrit, Comprendre le nom et le son des lettres de l’alphabet, Mettre en place la méthode par imprégnation syllabique

38. Troubles spécifiques Du langage écrit La DYSLEXIE

39. Définition de la dyslexie Déficit durable, persistant et significatif du langage écrit, Retard d’au moins 18 mois par rapport à la norme, Sans déficience mentale, Sans déficience motrice ou sensorielle, Sans lésion cérébrale, Sans trouble du développement, Sans carence éducative grave ou fréquentation aléatoire de l’école

40. Signes d’appel de la dyslexie Lecture : - Omissions, inversions, confusions, ajouts, remplacements de lettres. - Difficultés d’apprentissage des graphies simples et complexes. - Lecture lente, syllabée. Difficultés de compréhension de ce qui est lu. Orthographe : - Omissions, inversions, confusions, ajouts, remplacements de lettres. - Difficulté d’apprentissage des graphies simples et complexes. - Difficultés à mémoriser l’orthographe d’usage . - Difficultés de copie. - Redéchiffrage de ce qu’il vient d’écrire. - Lenteur d’exécution orthographique.

41. Signes d’appel de la dyslexie (suite) Capacités phonologiques : - Difficultés à manipuler la syllabe en maternelle, le phonème (rime phonémique, suppression du 1er son, segmentation du mot en sons…) Comportement : - Difficultés d’attention et de concentration. - Phobie scolaire. - Agitation. - Anxiété, état dépressif. Mémorisation : - Difficultés pour apprendre les poésies et le « par coeur ».

42. Les conséquences de la dyslexie Un dégoût pour la lecture et l’écrit en général. Une accumulation de retard en lecture et dans les autres apprentissages. Des résultats qui ne sont pas à la hauteur des efforts fournis, ainsi qu’un désinvestissement progressif des matières demandant un effort de lecture. Une lenteur d’exécution (pour les devoirs, la lecture, pour apprendre les leçons…) De graves perturbations psychologiques consécutives à un échec prolongé. Des troubles de la conduite (agitation, opposition). Une fatigabilité (compensation des difficultés).

43. En lecture Proposer un support de lecture tapé, aéré, écrit en gros caractères (police 14/16 arial, tahoma) Eviter la lecture à voix haute devant toute la classe, jamais sans préparation. Lecture : autoriser la subvocalisation, donner des indices sur le contenu pour faciliter la compréhension. Lecture d’ouvrage : utilisation de livre parlé. Site de téléchargement gratuit : litteratureaudio.com

44. Pour l’écrit Alléger la copie et privilégier la compréhension orale. Ne jamais demander de copier pendant une explication, penser à proposer la photocopie du cours. Pour faciliter la copie, utiliser un modèle sur le bureau, des caches. Favoriser les exercices à trous pour limiter le coût orthographique. Raccourcir la longueur des productions écrites (dictée, rédaction…) Correction : limiter le nombre de lignes que l’élève aura à corriger ; faire la correction par étape, sur un seul aspect à la fois.

45. Les consignes Toute consigne doit être oralisée. Lui restituer personnellement, faire reformuler l’élève. Donner ou permettre de lire les questions avant le texte. Fractionner les consignes. Mettre en place un tuteur qui pourra répéter, lire les consignes. Ne pas faire copier les énoncés, les consignes sur le cahier, c’est une vraie perte de temps et d’énergie.

46. Outils de travail de l’élève Un support d’apprentissage clair et aéré est plus agréable Les cahiers de leçon peuvent être laissés à disposition lors des exercices voire de certaines évaluations

47. Organisation matérielle Placer l’élève devant, au milieu par rapport au tableau. Écrire lisiblement au tableau, mettre en couleur les mots importants. Matérialiser la marge au tableau. Permettre que le livre soit légèrement incliné lors de lectures ce qui est plus confortable visuellement. Rappeler systématiquement ce qui a été fait lors du dernier cours et donner le plan du cours. Voir avec l’élève si des outils visuels peuvent aider : frise chronologique, schémas.

50. Méthode Borel Maisonny Troubles de la discrimination phonologique Méthode Borel-Maisonny

51. Méthode des jetons

52. Troubles spécifiques De la coordination motrice La DYSPRAXIE Défaut d’automatisation de la séquence gestuelle (de la bouche, des jambes, des mains et/ou des yeux)

54. Aide à l’écriture

56. Aide à la lecture

57. En mathématiques • Pour les opérations simples : La présentation en colonne est souvent nocive : On peut préférer une présentation en ligne en ajoutant si besoin un code de couleur : 35 + 123 = 158 Favoriser le calcul mental. Proposer très tôt d’utiliser la calculatrice pour vérifier ses résultats ou résoudre des problèmes dont la difficulté principale est la logique.

59. Et surtout, surtout, pour tous Bienveillance

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