Elever med utl ndsk bakgrund spr k, kultur, identitet

1. Elever med utl�ndsk bakgrund � spr�k, kultur, identitet  Vilka m�jligheter erbjuds elever att utveckla en flerspr�kig/flerkulturell identitet i skolan? LIKA V�RDE i G�teborg 20 -21 oktober 2010 Fia Andersson, fil.dr. universitetslektor, Specialpedagogiska institutionen, Stockholms universitet

2. M�ngfalden i klassrummet � m�jlighet och hinder Spr�klig och kulturell m�ngfald uppfattas av m�nga l�rare skapa sv�righeter i elevers l�rande. En utmaning f�r skolan. Resulterar inte s�llan i specialpedagogiska �tg�rder. L�rarr�st: �M�nga barn klarar inte av det!� Interkulturell � och specialpedagogisk - kompetens i undervisningen, i m�tet med elever och f�r�ldrar och vid bed�mning av elevers kunskaper beh�vs.

3. Mottagande av nyanl�nda elever Bland nyanl�nda elever skiljer sig tidigare skolbakgrund och livssituation stort beroende p� vid vilken �lder och fr�n vilken del av v�rlden eleverna kommer. Skolors mottagande av nyanl�nda elever beh�ver se olika ut (Bunar, 2010).

4. Nyanl�nda elever � vilka �r det? Med nyanl�nda elever avses elever som anl�nder n�ra skolstarten eller under sin skoltid i grundskolan, gymnasieskolan eller s�rskolan och som inte har svenska som modersm�l och som bristf�lligt eller inte alls beh�rskar det svenska spr�ket. (Skolverkets Allm�nna r�d f�r utbildning av nyanl�nda elever, 2008).

5. Det f�rsta m�tet betydelsefullt Samverkan mellan olika akt�rer i samband med mottagandet. VEM �r eleven? Bred kartl�ggning av elevens kunskaper, tidigare skolg�ng och livserfarenheter. Innan fr�gan om skolsv�righeter eller funktionsneds�ttning uppst�r� Uppgifter och test som anv�nds � hur �r de utformade? Hur uppfattas de av eleven?

6. Flerspr�kig personal en resurs N�r elever socialiseras in i den svenska skolkulturen �r flerspr�kig personal en betydelsefull resurs: 1) Modersm�lsl�rare som undervisar i �mnet modersm�l och ger studiehandledning i olika skol�mnen p� modersm�l. 2) Annan tv�spr�kig skolpersonal I m�te med elever och f�r�ldrar anlitas ofta tolk. Auktoriserad tolk vs modersm�lsl�rare? En spr�klig och kulturell �brobyggare�

7. Kunskapsutveckling i forskningscirklar med pedagoger Utg�ngspunkt forskningscirkel A: Vilka fr�gor st�ller sig pedagoger i det vardagliga arbetet med flerspr�kiga barn som har en problematik inom autismspektrum? Med utg�ngspunkt i egna erfarenheter har forskare och pedagoger tillsammans utvecklat kunskaper inom omr�det flerspr�kighet, m�ngkulturalitet och autism.

8. �autismglas�gonen �ker p� �� n�r man liksom har f�tt p� sig autism-glas�gonen d� �r det det som g�ller och allt det h�r andra, det � faller bort. Som att nu har man det�. (Hedvig) �Kultur och andra uppfostringsm�nster och annat viktigt kan falla bort eftersom syns�ttet blir s� begr�nsat.� (Susann) Pedagoger m�ste fundera s� att de inte �sk�r bort m�jligheter som kan vara v�ldigt viktiga�. (Kristina) En person med kunskap om autism och med f�rankring i b�da l�ndernas kulturer och spr�k skulle kunna vara en viktig person h�r.

9. M�ngkulturellt perspektiv �Ethnic diversity may affect students with autism and their families. Students with multicultural backgrounds and autism are challenged on three dimensions � communication, exceptionality, and culture. The professional literature continues to address the first two; it is imperative now to concider multicultural perspectives� (Wilder, Taylor, Obiakor & Algozzine, 2004, p.111).

10. F�rst�else av en elevs reaktioner Modersm�lsl�rare och annan tv�spr�kig personal kan bidra till en annorlunda f�rst�else av ett barns reaktioner. Ett exempel p� synligg�rande av t�nkbara kulturella aspekter som kan p�verka barns beteende:

11.  �Just det h�r att de �r brobyggare. Och att det �r s� mycket som man inte vet egentligen om hur andra kulturer t�nker om olika saker. En kille jag jobbade med skulle ge mig en bild p� en hund och jag sa �ge mig hunden, ge mig hunden!� sa jag till honom. � Och s� sa han �bl�, bl� och lipade och skulle inte ge den till mig. Ja han ville inte samarbeta.� (Hanna)

12. Utg�ngspunkt forskningscirkel B: Kunskap och bed�mning i S�rskolan. Tillsammans med l�rare i s�rskolan unders�ktes former f�r kunskapsutveckling samt f�r att bed�ma elevers kunskapsutveckling i grunds�rskolan och tr�ningsskolan. Cirkeln p�gick under 2009/10.

13. N�gra exempel fr�n forsknings-cirkeln i S�rskolan F�nga l�randet! Sm�, sm� steg � hur f�r vi syn p� det elever l�r sig? Exemplet �St�dpunkten�. Indikatorer p� l�rande � att elever kan. Vad kan man n�r man kan? Vad kan vi l�rare t�nkas st�dja oss p� n�r vi p�st�r att elever kan n�got? Omv�nd integrering: Samverkan mellan elevgrupper i skol�r 8. a) Exemplet med �st�dpunkten� Tv� klasser har en NTA-l�da denna termin. L�dan har temat "V�ga och balansera" och man jobbar med balansbr�da och balansv�g. Vi har pratat mycket om att hitta st�dpunkten och att f� j�mvikt p� v�gen. Ute p� rasten f�rra veckan byggde NN sm� sn�gubbar tillsammans med tv� elever. Det var lite trixigt att f� sn�bollarna att ligga kvar och hon sa n�got om att det inte var s� l�tt att f� sn�bollarna att "st�" p� varandra. D� sa eleven som g�r i YYs klass: - Ja, man m�ste hitta st�dpunkten!!! Vi diskuterade ovanst�ende exempel utifr�n vad vi ans�g vara indikatorer p� l�rande. F�rst kunde vi konstatera att den h�r situationen synliggjorde f�r l�rarna att eleven kunde genera�lisera sina kunskaper om vad en �st�dpunkt� �r fr�n det han l�rt sig i klassrummet till en helt annan situation. Sedan gavs olika f�rslag p� indikatorer p� l�rande: F�rst f�reslogs intresse, nyfikenhet, det praktiska g�randet l�g i elevens intresse. Dessa f�rslag �r kanske snarare s�dant vi med kunskap om eleven, och situationen, tolkar in (t�nker Fia). D�refter konstaterades att eleven kunde generalisera sin kunskap utifr�n sitt pr�vande med material i klassrummet. S� sa n�gon: �Om han inte anv�nt ordet (st�dpunkten) kanske pedagogen missat det han gjorde�. VAD av ovanst�ende kan d� vara indikatorer p� l�rande? Vi kan tills vidare komma �verens om vad vi menar med indikatorer p� l�rande. Kan vi enas om att det �r s�dant vi pedagoger kan beskriva att elever kan (eventuellt med hj�lp av anv�ndning av olika redskap s�som l�sutvecklingsschema o dyl). I ovanst�ende exempel skulle eleverna experimentera med NTA- l�dan och med hj�lp av balansbr�da och balansv�g hitta st�dpunkten och att f� j�mvikt p� v�gen. De har talat mycket om att uppt�cka j�mvikt. Om vi bryter ner h�ndelsekedjan till vad som ledde fram till l�randet om st�dpunkten kan vi se f�ljande (jag kan ha fel!) 1) Eleven kan finna vad som beskrivs som en st�dpunkt � en j�mvikt - vid experimenterande med olika material i NTA-l�dan i klassrummet, 2) vid experimenterandet i klassrummet h�r l�raren inte att eleven anv�nder ordet st�dpunkten men ser att han hittar j�mvikt, 3) eleven anv�nder begreppet �st�dpunkten� i ett nytt sammanhanget - med att f� sn�bollar att ligga kvar p� varandra - d�r j�mvikt �r v�sentligt. 4) N�r eleven s�ger �Ja, man m�ste hitta st�dpunkten� i ett relevant sammanhang f�r l�raren klart f�r sig att a) eleven har kunskap om vad begreppet �st�dpunkten� inneb�r, b) kan ordet f�r detta tillst�nd och c) kan generalisera vad fenomenet �st�dpunkten� inneb�r och anv�nda detta i det nya sammanhanget samt d) sannolikt har f�rm�ga att generalisera det han l�r sig i olika sammanhang till andra sammanhang. Skulle detta kunna inneb�ra att kunskaper som eleven har kan bli synliga i andra sammanhang �n d�r l�rare f�rv�ntar sig? I ovanst�ende exempel kom vi fram till att om eleven inte anv�nt ordet st�dpunkten hade kanske inte pedagogen uppm�rksammat den kunskap eleven hade om st�dpunkten. Indikatorer p� l�rande i detta sammanhang skulle d�, som jag ser det, kunna vara att eleven visar att han p� experimentell basis har f�rst�tt fenomenet st�dpunkt att eleven anv�nder begreppet st�dpunkt p� ett relevant s�tt att eleven kan �verf�ra kunskap fr�n en situation till en annan. Hur g�r eleven vidare? Hur g�r l�raren vidare? Vi sa att elever i s�rskolan ofta tar sm�, sm� steg i sin utveckling och fr�gan �r d� dels hur dessa kan uppm�rksammas, dels hur elever kan uppmuntras och utmanas i sitt l�rande. F�r att komma underfund med om t ex eleven kan generalisera �st�dpunkten� till andra sammanhang eller � kanske �n mer intressant � om eleven kan �verf�ra kunskap fr�n en situation till en annan kan l�raren vara extra uppm�rksam p� detta...a) Exemplet med �st�dpunkten� Tv� klasser har en NTA-l�da denna termin. L�dan har temat "V�ga och balansera" och man jobbar med balansbr�da och balansv�g. Vi har pratat mycket om att hitta st�dpunkten och att f� j�mvikt p� v�gen. Ute p� rasten f�rra veckan byggde NN sm� sn�gubbar tillsammans med tv� elever. Det var lite trixigt att f� sn�bollarna att ligga kvar och hon sa n�got om att det inte var s� l�tt att f� sn�bollarna att "st�" p� varandra. D� sa eleven som g�r i YYs klass: - Ja, man m�ste hitta st�dpunkten!!! Vi diskuterade ovanst�ende exempel utifr�n vad vi ans�g vara indikatorer p� l�rande. F�rst kunde vi konstatera att den h�r situationen synliggjorde f�r l�rarna att eleven kunde genera�lisera sina kunskaper om vad en �st�dpunkt� �r fr�n det han l�rt sig i klassrummet till en helt annan situation. Sedan gavs olika f�rslag p� indikatorer p� l�rande: F�rst f�reslogs intresse, nyfikenhet, det praktiska g�randet l�g i elevens intresse. Dessa f�rslag �r kanske snarare s�dant vi med kunskap om eleven, och situationen, tolkar in (t�nker Fia). D�refter konstaterades att eleven kunde generalisera sin kunskap utifr�n sitt pr�vande med material i klassrummet. S� sa n�gon: �Om han inte anv�nt ordet (st�dpunkten) kanske pedagogen missat det han gjorde�. VAD av ovanst�ende kan d� vara indikatorer p� l�rande? Vi kan tills vidare komma �verens om vad vi menar med indikatorer p� l�rande. Kan vi enas om att det �r s�dant vi pedagoger kan beskriva att elever kan (eventuellt med hj�lp av anv�ndning av olika redskap s�som l�sutvecklingsschema o dyl). I ovanst�ende exempel skulle eleverna experimentera med NTA- l�dan och med hj�lp av balansbr�da och balansv�g hitta st�dpunkten och att f� j�mvikt p� v�gen. De har talat mycket om att uppt�cka j�mvikt. Om vi bryter ner h�ndelsekedjan till vad som ledde fram till l�randet om st�dpunkten kan vi se f�ljande (jag kan ha fel!) 1) Eleven kan finna vad som beskrivs som en st�dpunkt � en j�mvikt - vid experimenterande med olika material i NTA-l�dan i klassrummet, 2) vid experimenterandet i klassrummet h�r l�raren inte att eleven anv�nder ordet st�dpunkten men ser att han hittar j�mvikt, 3) eleven anv�nder begreppet �st�dpunkten� i ett nytt sammanhanget - med att f� sn�bollar att ligga kvar p� varandra - d�r j�mvikt �r v�sentligt. 4) N�r eleven s�ger �Ja, man m�ste hitta st�dpunkten� i ett relevant sammanhang f�r l�raren klart f�r sig att a) eleven har kunskap om vad begreppet �st�dpunkten� inneb�r, b) kan ordet f�r detta tillst�nd och c) kan generalisera vad fenomenet �st�dpunkten� inneb�r och anv�nda detta i det nya sammanhanget samt d) sannolikt har f�rm�ga att generalisera det han l�r sig i olika sammanhang till andra sammanhang. Skulle detta kunna inneb�ra att kunskaper som eleven har kan bli synliga i andra sammanhang �n d�r l�rare f�rv�ntar sig? I ovanst�ende exempel kom vi fram till att om eleven inte anv�nt ordet st�dpunkten hade kanske inte pedagogen uppm�rksammat den kunskap eleven hade om st�dpunkten. Indikatorer p� l�rande i detta sammanhang skulle d�, som jag ser det, kunna vara att eleven visar att han p� experimentell basis har f�rst�tt fenomenet st�dpunkt att eleven anv�nder begreppet st�dpunkt p� ett relevant s�tt att eleven kan �verf�ra kunskap fr�n en situation till en annan. Hur g�r eleven vidare? Hur g�r l�raren vidare? Vi sa att elever i s�rskolan ofta tar sm�, sm� steg i sin utveckling och fr�gan �r d� dels hur dessa kan uppm�rksammas, dels hur elever kan uppmuntras och utmanas i sitt l�rande. F�r att komma underfund med om t ex eleven kan generalisera �st�dpunkten� till andra sammanhang eller � kanske �n mer intressant � om eleven kan �verf�ra kunskap fr�n en situation till en annan kan l�raren vara extra uppm�rksam p� detta...

14. Exemplet med �st�dpunkten� Tv� klasser arbetade med en NTA-l�da under terminen. L�dans tema var "V�ga och balansera" och de arbetade med balansbr�da och balansv�g. L�rarna talade mycket om att �hitta st�dpunkten� och att f� j�mvikt p� v�gen. Ute p� rasten en dag byggde en av l�rarna sm� sn�gubbe tillsammans med tv� elever. Det var lite trixigt att f� sn�bollarna att ligga kvar och l�raren sa n�got om att det inte var s� l�tt att f� sn�bollarna att "st�" p� varandra. D� sa eleven: - Ja, man m�ste hitta st�dpunkten!!!

15. N�gra exempel p� samverkan mellan grunds�r och grundskolan. F�rsta lektionen: Bygga en luftballong Andra lektionen: Vardagsmatte i grupp Tredje lektionen: Nyheter och diskussion.

16. Att f�rst� ungef�r�vad inneb�r det? �Du beh�ver m�ta ett ord 60 g�nger� G. Tingbj�rn Att f�rst� �ungef�r� vad ett ord eller ett begrepp inneb�r skapar f�rvirring och kr�ver mycket energi, allt medan undervisningen forts�tter� � alver, �lvor och �lvar� Elever som i sin kommunikation anv�nder inslag fr�n flera spr�k eller beter sig �annorlunda� uppfattas ibland ha inl�rningssv�righeter eller beteendeproblem.

17. Spr�k anv�nds funktionellt Spr�k �r funktionella och har vuxit fram i respektive kulturer under olika livsvillkor, vilket �terspeglas i spr�kbruket. Ord och begrepp �r inte �r enkelt �verf�rbara mellan olika spr�k. Tillv�gag�ngss�ttet vid kategorisering i �verordnade och underordnade begrepp skiljer sig. Skillnader i tankem�nster har vi med oss fr�n barndomen och de p�verkar hur vi f�rst�r instruktioner och uppgifter i t ex l�romedel. N�r en elev inte klarar av skoluppgifter, trots att hon/han utvecklat grunderna i svenska spr�ket, kan det av skolan uppfattas som att eleven har sv�rig-heter. Eleven h�nvisas till specialundervisning.

18. Kodv�xling Den som hanterar flera spr�k anv�nder sina spr�kkunskaper p� ett funktionellt s�tt. Ordf�rr�det kan skifta mellan spr�ken och inom vissa omr�den vara mer utvecklat i det ena. De olika spr�ken anv�nds ofta i huvudsak inom olika dom�ner. Att flerspr�kiga elever alternerar mellan sina olika spr�k b�r ses som en tillg�ng i kommunicerandet och ett tecken p� att andraspr�ket �r under utveckling. Det finns vanligtvis en systematik och tydlig strategi hos elever som alternerar mellan spr�ken, en strategi kan betraktas som en bro mellan de tv� spr�k eleven h�ller p� att l�ra sig,

19. Vardagsspr�k och kunskapsspr�k Kunskapsspr�ket blir mer och mer informationst�tt, abstrakt, tekniskt och specialiserat f�r varje skol�r och undervisningen alltmer spr�kligt och kognitivt kr�vande. Oavsett vilken typ av undervisning som flerspr�kiga elever deltar i klarar sig de flesta relativt bra till och med det tredje skol�ret (Collier & Thomas, 1997; 2002; 2004). Inom tv�spr�kighetsforskningen r�der idag enighet om att barn och unga b�r f� m�jlighet att utveckla b�da sina spr�k och erbjudas m�jlighet att l�ra p� b�da spr�ken i flera skol��mnen (Gibbons, 2002; Axelsson, 2005). Skolans undervisning beh�ver organiseras s� att elever samtidigt utvecklar b�de det nya spr�ket och �mneskunskaper p� detta spr�k och p� modersm�l.

20. Vilka resurser erbjuds? Och g�ller det alla elever? De nya kursplanerna Erbjuds alla elever modersm�lsundervisning, erbjuds alla elever som beh�ver studiehandledning p� modersm�let i n�got eller n�gra skol�mnen och erbjuds alla elever undervisning i svenska som andraspr�k? En outnyttjad potential f�r elevers l�rande: mer samverkan mellan specialpedagoger/ speciall�rare, klassl�rare och modersm�lsl�rare kring de gemensamma flerspr�kiga eleverna.

21. Satsningar g�rs f�r att elever ska f� m�jlighet att utveckla flerspr�kig och flerkulturell identitet i skolan: Tv�spr�kig undervisning i bl a Malm�. Tv�spr�kiga l�rare anst�lls. Vilka m�tesplatser finns d�r f�r�ldrar och l�rare kan m�tas i en j�mb�rdig relation? F�r�ldracaf�er F�r�ldrar utg�r en stark resurs och ut�kad f�r�ldrasamverkan kan bidra till kunskap och �msesidig f�rst�else (Bouakaz, 2009).

22. En bro ger tilltr�de till en annan strand men det �r �nd� m�jligt att �terv�nda. En bro �r byggd p� stadig grund men svingar sig mot himlen. En bro f�rbinder tv� platser som annars inte skulle ha lyckats m�tas. Det b�sta med broar �r att man inte beh�ver br�nna dem n�r man anv�nt dem. Tv�rtom, de stiger i v�rde ju mer de anv�nds f�r de hj�lper bes�kare fr�n b�da sidor att anpassa sig till olika kontexter och sammanhang. (Sonia Nieto, citerat i Obondo, 2005, s. 133.)

23. Spr�klig socialisering Spr�klig p�verkan i olika kulturer f�r att barn ska l�ra sig tala �r beror p�: Hur den sociala organisation �r relaterad till interaktion V�rdet av tal i en kultur Statusf�rh�llande i interaktionen Uppfattningar om kommunikativa avsikter Uppfattningar om hur barn l�r sig spr�k

24. Kontextoberoende /barncentrerad spr�klig socialisering Den vuxne tar barnets perspektiv i samtal med barnet och anpassar sig till barnets spr�kliga niv�. �verdriven prosodi Spr�ket bryts ner i sm�delar Anpassat uttal och grammatik Vuxna verbaliserar vad barn g�r Samtal i form av fr�gor och svar, �ven sagol�sning

25. Kontextberoende spr�klig socialisering Ett samh�lle d�r barn �v�xer upp� Barnet f�rv�ntas anpassa sig till den aktuella kommunikativa situationen Observation och demonstration Spr�ket l�rs ut som en helhet Upprepningar n�r barnet inte f�rst�r Vuxna verbaliserar inte vad barnen g�r Fr�gor �r �kta fr�gor

26. Socialiseringsm�nster turkiska och somaliska barn (Obondo, Naucl�r) �Skriftspr�kande� � inte samma tr�ning hemifr�n Sagober�ttandet inneb�r en sammanh�ngande ber�ttelse i dessa kulturer Barnen blir duktiga p� ber�ttargrammatik � skiljer ut huvudhandlingen, h�ller en r�d tr�d Inte vana att svara p� fr�gor om ber�ttelsen Svensk personal fr�gar tv�spr�kiga barn mindre Viktigt att tala kring texten s� att den anknyter till egna erfarenheter