L’INSEGNANTE DI SOSTEGNO

1. L’INSEGNANTEDI SOSTEGNO Ruolo e funzioni

2. DEFINIZIONE L’insegnante “di sostegno”, in realtà è un insegnante “per” il sostegno, o meglio per attivare le varie forme di sostegni che la comunità scolastica deve offrire. “Un insegnante competente che permetta al contesto scolastico di essere competente, e non limiti e chiuda, quindi, la competenza alla sua presenza ma la colleghi all’investimento strutturale dell’ambiente scolastico”. (A.Canevaro 2002)

3. Quindi COMPETENZA da collegare ed investire nell’ambiente scolastico. Ma quale competenza? Prerequisito di un docente per il sostegno è la formazione personale sulle dimensioni emotive, esistenziali e culturali più direttamente coinvolte nell'incontro con la disabilità e la sofferenza psicologica. (D.Ianes).

4. il profilo professionale globale di un insegnante specializzato per il sostegno ai processi di integrazione/inclusione nella scuola italiana di oggi si articola in sei grandi classi di competenze: • La collaborazione-mediazione professionale; • 2. Le norme, l'organizzazione, le istituzioni; • 3. Il sostegno alla famiglia • 4. Il Piano educativo individualizzato- Progetto di vita • 5. Una metodologia e più metodi per facilitare l'apprendimento • 6. Documentazione e ricerca

5. 1. La collaborazione-mediazione professionale L'insegnante specializzato per il sostegno deve essere in grado di tessere reti di relazioni significative a livello professionale con i colleghi "normali", con gli educatori, con il personale assistenziale, con i familiari, con gli operatori sociali e sanitari, con le figure importanti di un territorio, con i rappresentanti degli Enti locali, di varie Amministrazioni, di Cooperative sociali, ecc.

6. 2.Le norme, l'organizzazione, le istituzioni L'insegnante specializzato per il sostegno ha più bisogno, rispetto ai colleghi "normali", di conoscere norme e disposizioni, sia del suo ambito, che di quello di altre professioni.

7. 3. Il sostegno alla famiglia L'insegnante specializzato per il sostegno può essere una fonte importante di aiuto e di supporto anche per la famiglia dell'alunno disabile, che ancora troppo spesso è da sola nel suo ciclo di vita. Molti, spesso troppi, operatori entrano in contatto con la famiglia, ma spesso il risultato è la solitudine. Non è facile diventare un sostegno significativo, e ci vuole molta umiltà.

8. 4. Il Piano educativo individualizzato-Progetto di vita L'insegnante specializzato per il sostegno non è certo l'unico responsabile del Piano educativo individualizzato per l'alunno disabile, che è invece frutto di una corresponsabilizzazione di tutti i docenti, degli operatori sociali e sanitari e della famiglia. Ma questa progettualità così articolata ha bisogno di un perno, di un catalizzatore di processi, di un garante di un equilibrato funzionamento collettivo.

9. 5. Una metodologia e più metodi per facilitare l'apprendimento Un insegnante specializzato per il sostegno dovrebbe possedere una forte cornice metodologica generale, in cui inscrivere, dare senso e sperimentare una ricca pluralità di metodi, interventi, materiali, tecniche educative e didattiche.

10. 6. Documentazione e ricerca L'insegnante specializzato dovrà possedere buone capacità di documentare l'insieme delle prassi di integrazione e di inclusione, connettendo questo materiale a quello presente nei Centri di documentazione del suo territorio e ad altre banche dati di interesse.

11. •1859 Legge CASATI nascono scuole pubbliche; •1923-1928 Regi Decreti per l’istruzione obbligatoria per ciechi e sordomuti; •1967 Dpr 1518 classi differenziali (per ipodotati intellettivi, disadattati e comportamentali); •1971 Dpr 118 Frequenza in classi comuni di mutilati ed invalidi civili; •1975 Documento Falcucci; •1977 L.517 integrazione alunni portatori di deficit nella scuola statale e corsi di specializzazione; •1987 Sentenza C.C. n.215 per “assicurare” la frequenza nelle scuole superiori; •1992 Legge quadro n.104.

12. CENNI STORICI Ufficialmente la figura del docente di sostegno “specialista” nasce con il D.p.r. 970/75 che istituisce i corsi di specializzazione, e viene ancor meglio definita nel 1977 con la L.517. L’estensione anche alla scuola superiore, di questa figura verrà meglio definita con la legge quadro nel 1992, la famosa legge 104.

13. All’inizio del ‘900 con RR.DD. (nel ’23 e nel ’28) viene resa obbligatoria l’istruzione per ciechi e sordomuti e per “fanciulli anormali”. Naturalmente stiamo parlando di scuole speciali che saranno gradualmente soppresse a partire dagli anni ’70. In questi istituti operavano insegnanti formati nelle vecchie scuole Magistrali Ortofreniche o di Metodo per ciechi e sordomuti. Invece, per allievi ipodotati intellettivi non gravi, disadattati ambientali o con anomalie di comportamento, funzionavano presso le scuole comuni, le classi differenziali (chiamate sezioni speciali- Dpr 1518/67).

14. ASPETTI GIURIDICI Il predecessore della L.517 è il Dpr 118/71 che stabilisce nuove norme per la frequenza nelle classi comuni dei mutilati ed invalidi civili. All’art.2 si definisce chi sono gli invalidi civili e i mutilati, e all’art. 28 i provvedimenti per la frequenza scolastica (trasporti, superamento barriere architettoniche, assistenza durante gli orari scolastici per i più gravi ecc..).

15. “..l’istruzione dell’obbligo deve avvenire nelle classi normali della scuola pubblica, salvi i casi in cui i soggetti siano affetti da gravi deficienze intellettive o da menomazioni fisiche di tale gravità da impedire o rendere molto difficoltoso l’apprendimento o l’inserimento nelle predette classi normali”. Sempre nello stesso decreto si indica che (art.28, comma 3) sarà ”… " facilitata" la frequenza delle scuole medie superiori e delle università, istituzioni prescolastiche e doposcuola.» Occorrerà attendere la sentenza della Corte costituzionale, la n. 215 del 3 giugno del 1987, per consentire la frequenza delle scuole superiori, con la sostituzione dell’espressione facilitata con assicurata.

16. Successivo al Dpr 118 è il famoso DOCUMENTO FALCUCCI del 1975, che costituisce la magna charta dell’integrazione degli alunni portatori di handicap: in essa sono contenuti i principi ispiratori della Legge 517/1977 e della stessa Legge 104/1992. Due mesi prima dell’entrata in vigore della legge, con D.M. del 3 giugno 1977 vengono approvati i programmi dei primi corsi biennali di specializzazione dove tra le competenze si indicavano:

17. • capacità di analisi delle proprie ed altrui motivazioni; • capacità di operare vive relazioni umane; • capacità di iniziativa correlata alla disponibilità all'azione pluriprofessionale con interventi coordinati sulla realtà sociale e in ordine alla stretta integrazione tra scuola, famiglia e ambiente sociale; • larga tolleranza alle frustrazioni; • capacità di autodeterminazione nell'aggiornamento permanente sul campo.

18. La commissione istituita nel 1984 individuò in modo ampio ed articolato gli aspetti caratterizzanti la figura del docente specializzato che, in sintesi, possono essere così riassunti: • una preparazione polivalente; • una formazione particolarmente accurata; • una competenza specificamente pedagogica; • la conoscenza di strategie per realizzare al meglio le esigenze curricolari, tenuto conto di bisogni di natura prevalentemente educativa.

19. Il 5 febbraio 1992 viene approvata la legge quadro sull’handicap, la L. 104/92 che nell’art.13 comma 3 ribadisce: -“Nelle scuole di ogni ordine e grado….sono garantite attività di sostegno mediante l’assegnazione di docenti specializzati; e nel comma 6: -«Gli insegnanti di sostegno assumono la contitolarità…delle classi in cui operano, partecipano alla programmazione educativa e didattica e alla elaborazione e verifica delle attività di competenza dei consigli di classe e dei collegi docenti”.

20. Nei nuovi programmi dei corsi di specializzazione, approvati nel 1995, si ribadiva con forza e più volte come l’integrazione scolastica degli alunni in situazione di handicap dovesse coinvolgere tutto il sistema scolastico. Il docente specializzato è una risorsa “essenziale e insopprimibile”, ma non può tuttavia rappresentare l’unica risposta . Si sosteneva che: • la funzione del docente di sostegno non doveva essere separata da quella dei colleghi: • l’azione professionale-docente, da parte dell'insegnante specializzato, non poteva in alcun modo essere sostitutiva di quella normalmente esercitata dai colleghi, ma doveva essere invece una sorta di supporto, destinato ad evidenziare ai colleghi stessi i nodi metodologici e didattico-disciplinari in cui più si inceppava l'azione di educazione ed istruzione nei confronti di soggetti in situazione di handicap; • non era possibile ipotizzare soluzioni di delega per il superamento delle difficoltà, bensì appariva molto importante che gli insegnanti di sostegno venissero a tutti gli effetti considerati una risorsa per un lavoro di collaborazione sia sul piano della progettualità e della programmazione dell'azione scolastica che sul piano della realizzazione operativa del progetto stesso.

21. Il docente di sostegno non doveva essere, nelle intenzioni del legislatore, un esperto di didattica o un esperto disciplinare, bensì: - possedere la capacità di individuare e circostanziare i problemi; - provvedere ad affinare la propria funzione docente; - conseguire approfondite abilità sul piano relazionale

22. nel 1999 apparve il Documento Berlinguer che delineava i compiti cui l’insegnante specializzato era chiamato in una scuola che stava vivendo grandi trasformazioni: -garantire un reale supporto alla classe nell’assunzione di strategie e tecniche pedagogiche, metodologiche e didattiche integrative; -svolgere un lavoro di effettiva consulenza a favore della classe e dei colleghi curricolari; -condurre direttamente interventi specializzati, centrati sulle caratteristiche e le risorse dell’allievo handicappato

23. Dalle LINEE GUIDA PER L’INTEGRAZIONE SCOLASTICA DEGLI ALUNNI CON DISABILITÀ del 2009. Al punto 2.5 si sottolinea come “..è l’intera comunità scolastica che deve essere coinvolta nel processo in questione e non solo una figura professionale specifica a cui demandare in modo esclusivo il compito dell’integrazione. Il limite maggiore di tale impostazione risiede nel fatto che nelle ore in cui non è presente il docente per le attività di sostegno esiste il concreto rischio che per l’alunno con disabilità non vi sia la necessaria tutela in ordine al diritto allo studio. La logica deve essere invece sistemica, ovvero quella secondo cui il docente in questione è “assegnato alla classe per le attività di sostegno”, nel senso che oltre a intervenire sulla base di una preparazione specifica nelle ore in classe collabora con l’insegnante curricolare e con il Consiglio di Classe affinché l’iter formativo dell’alunno possa continuare anche in sua assenza.”.

24. Ruolo e funzioni Cosa deve fare il docente di sostegno lo si evince da quanto esposto nei brevi cenni storici e normativi. In sintesi: E’ un insegnante e come tale deve saper svolgere il mestiere dell’insegnante che è quello di utilizzare il sapere disciplinare per la formazione culturale di tutti gli allievi. A questo s’aggiunge la capacità di costruire il proprio percorso di lavoro all’interno di gruppi di lavoro (dipartimenti e organi di programmazione) e la capacità di operare sulla definizione e sulla attuazione del curricolo (progettazione, ricerca e sperimentazione).

25. A queste competenze se ne aggiungono naturalmente delle altre, e sono quelle che derivano dai bisogni degli allievi coi quali dovrà operare. E proprio dalla molteplicità dei bisogni da soddisfare che emerge il ruolo dello specialista. Sa insegnare, ma conosce anche il variegato mondo della disabilità in cui ogni bambino è un soggetto che necessita di cure e di attenzioni, e che non è mai uguale ad un altro anche in presenza della medesima diagnosi.

26. E’ un docente che sa interagire con gli altri (colleghi, famiglie, sanitari, operatori dei servizi, degli enti locali ecc..), che sa operare in team e in rete con altre scuole ed altri enti. E’ un ricercatore curioso che sa dove e come reperire le risorse che gli servono per soddisfare le integrazioni. Alla capacità di relazione con tutti s’aggiunge, la disponibilità a crescere professionalmente attraverso la formazione e l’aggiornamento.

27. Infine, la necessità di conservare le proprie e le altrui esperienze, una sorta di diario di bordo in cui annotare i momenti buoni e quelli meno buoni, le discese e le risalite. Bisogna documentare, perché il processo d’integrazione non si ferma con voi, vale per il passaggio da un ordine di scuola ad un altro, ma anche successivamente, per quello che viene chiamato il progetto di vita.

28. In pillole, il docente per il sostegno sa: - riconoscere i bisogni educativi speciali; - costruire progettualità individualizzate in ambito scolastico in funzione del progetto di vita; - applicare efficaci strategie in ambito cognitivo e relazionale; - Utilizzare competenze organizzative.

29. CRITICITA’ ovvero le cose da fare e da non fare Secondo la mia esperienza gli insegnanti di sostegno ricadono in due categorie. Ci sono quelli pieni di energia, impegno e idee che vi aiuteranno al cento per cento. Questi insegnanti porteranno regolarmente materiali extra per la lezione, faranno team teaching con voi perché amano l'eccitazione che offre l'esperienza di insegnare a tutta la classe, e vi aiuteranno perfino a correggere pacchi e pacchi di quaderni. Questo tipo di insegnanti di sostegno è un dono del cielo e merita senz'altro che gli si dedichi parte del tempo non previsto in compresenza per fare amicizia o semplicemente per programmare insieme le lezioni future.

30. Se vi capita un insegnante di sostegno del genere, vi sentirete molto più lieti e più sicuri persino nelle classi più ostiche e turbolente. Quando si ha un buon rapporto con gli insegnanti di sostegno, il proprio «isolamento» nelle classi frustranti e aggressive finisce: c'è comunque una «spalla». Purtroppo c'è un numero almeno altrettanto grande di insegnanti di sostegno della seconda categoria: quelli che detestano l'esperienza di «insegnare a un'intera classe» e sono ansiosi di trovare un'alternativa più agevole pur restando nell'ambito dell'insegnamento.

31. A questi insegnanti non piace vedere scompiglio in classe, e non sentono minimamente il dovere di aiutarvi a gestire una classe scatenata. Più gli alunni sono aggressivi e prepotenti, più l'insegnante di sostegno si rincantuccia meticolosamente in un angolo e cerca di lavorare soltanto col suo alunno. Questi insegnanti si attengono religiosamente alle descrizioni più restrittive del loro lavoro.

32. Si limiteranno perciò a lavorare con l'alunno certificato in situazione di handicap e non si sogneranno neppure di spendere un minimo di energia con gli altri dieci alunni i quali, benché sprovvisti di certificazione, avrebbero altrettanto bisogno di supporto. Spesso arrivano tardi in classe e cercano di andarsene anzitempo. Non preparano mai compiti extra per i loro alunni, che voi potreste usare per tutta la classe. Si tengono alla larga dal team teaching e da qualunque situazione in cui potrebbe essere chiesto loro di intervenire.

33. Non si offriranno mai di aiutarvi a correggere i compiti. Ma, quel che è peggio, questi insegnanti di sostegno sono come le farfalle: provate a costringerli a lavorare e li vedrete svolazzare via, pronti a modificare i propri orari e programmi pur di trovare il modo di andare a fare sostegno con qualche altro insegnante meno esigente. E difficile per gli insegnanti di classe gestire questo tipo di situazione. Da P. Blum, “Sopravvivere nelle classi difficili”, Erickson