COMUNICAREA LA COPII CU DEFICIENTE MULTIPLE

1. COMUNICAREALA COPII CU DEFICIENTE MULTIPLE

2. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI SI A COMUNICARII •    Dobândirea limbajului cu sau fara abilitatea de a produce sunetele normale vorbirii, urmeaza acelasi model pentru toti copii indiferent de originea lor culturala sau de atributelelor psihice. Întelegerea bazelor dobândirii limbajului normal este la fel de importanta ca si învatarea procedurilor speciale de predare copiilor cu dizabilitati.               O greseala uzuala, rezultata de cele mai multe ori din socul si spaima parintilor la aflarea existentei unor deficiente ale copiilor lor, este omisiunea de a încerca sa comunice cu copilul lor, de ai oferi stimuli orali, vizuali si tactili de la o vârsta frageda. Acesti stimuli sunt cruciali pentru o dezvoltare completa a limbajului de mai târziu.

3. Coupe şi Joliffe au propus următoarele etape/niveluri ale comunicării: • Nivelul 1: Comunicarea pre-intenţionată, nivelul reflexiv: înţelesul şi intenţia comunicativă sunt puse pe seama comportamentelor reflexive primare ale copilului, ca rezultat la stimuli interni şi externi; copilul recepţionează pe toate canalele senzoriale. • Nivelul 2: Comunicarea pre-intenţionată, nivelul reactiv: înţelesul şi intenţia comunicativă apar ca răspuns la întâmplări şi oameni din mediul înconjurător. • Nivelul 3: Pre-intenţională, nivelul proactiv: eforturile copilului de a reacţiona la mediul înconjurător devin semnale pentru adult care atribuie înţeles şi intenţie comunicativă; copilul începe să dea înţeles comportamentului afectiv al adultului. • Nivelul 4: Intenţional, nivelul primitiv: copilul începe să comunice intenţionat, reacţionând la obiecte şi personae din mediul său înconjurător. • Nivelul 5: Intenţional, nivelul convenţional: copilul poate comunica intenţionat folosind un set de înţelesuri prin semnale convenţionale. • Nivelul 6: Intenţional, nivelul referenţial: copilul comunică intenţionat înţelesuri/context şi exprimă un set larg de funcţii folosind combinaţii de cuvinte şi semne.

4. Ori de câte ori vorbim despre comunicare şi în mod special de comunicare la copiii cu deficiente asociate trebuie să avem în vedere următoarele 5 elemente, esenţiale în procesul comunicării, şi anume: • Cum – o modalitate de realizare … forma• De ce – un motiv… funcţie, intenţie• Ce – ceva despre care doreşti să vorbeşti … conţinut• Unde – oriunde, în orice loc … contextul• Cine – cel care vorbeşte şi receptorul … partenerii

5. Forma comunicării • Forma se referă la modul în care se realizează comunicarea. Formele pot varia de la cele mai concrete până la cele mai abstracte: vocalizări, limbajul corpului, indicii tactile, indicii obiectuale, fotografii, desene, pictograme, semne (vizuale, tactile), vorbirea, cuvinte scrise. • Copiii cu deficiente asociate pot să nu aibe experienţa de a interpreta forme abstracte fără un sprijin adecvat. De exemplu, când noi citim cuvântul „pasăre”  realizăm asociaţia cu imaginea păsărilor vazute sau auzite. Dacă aceşti copii nu au văzut o pasăre înseamnă ca nu au o experienţă validă la care să facă apel atunci când noi le arătăm cuvântul scris „pasăre”. Chiar dacă unii dintre copii vor fi  capabili să memoreze cuvântul scris, această formă este prea abstractă  pentru a le asigura o înţelegere adevărată a unei păsări reale. Această formă care este utilizată fără a asigura înţelegerea este numită „formă goală”, pe care această categorie de copii riscă să o dezvolte. Prin urmare copiii cu deficiente asociate necesită modificări educaţionale şi tehnici unice şi pentru a învăţa şi folosi mai apoi cu succes aceste forme şi necesită suport sistematic pentru a trece de la forme concrete la forme abstracte. Exemplu: Trecerea de la cele mai concrete simboluri la cele mai abstracte pentru acţiunea de îmbăiere. Pentru copiii care utilizează simboluri tactile: întregul prosop, o bucată din prosop, colţul unui prosop fixat pe un carton. Pentru copiii care folosesc simboluri vizuale: întregul prosop, o bucată din prosop, fotografia unui prosop, fotografia unui prosop alături de cuvântul scris: „prosop”,  cuvântul scris.

6. Funcţia comunicării sau de ce comunicăm Iniţiem şi participăm în interacţiuni din diferite motive: • Cerere de informaţii, persoane, acţiuni, obiecte, etc. • Respingerea – obiecte, persoane, acţiuni, etc. • Răspunsuri la întrebări; • Efectuare de alegeri; • Angajarea în ritualuri sociale, cum ar fi salutul; • Descrierea, împărtăşirea de informaţii sau experienţe; • Pentru a da informaţii şi a comenta; • A asigura un feedback; • Pentru activităţi de recreere.

7. Copiii cu deficiente multiple • Nu sunt conştienţi de faptul că, comunicarea lor poate exercita putere asupra mediului. Aceasta rezidă în absenţa cererii intenţionale şi respingere. • Au uneori forme neadecvate pentru respingerea a ceva (comportament provocator). Aceasta poate fi rezultatul unei frustrări pe care o simt atunci când le este prezentat ceva care li se pare neplăcut sau confuz. • Pot să folosească comunicarea doar pentru acţiuni de bază, cerere şi respingere.

8. Conţinutul comunicării sau despre ce vorbim Comunicatorii tipici: • Au numeroase subiecte de conversaţie şi pot aborda cu uşurinţă alte topici decât cele din context ; • Pot identifica topica unei conversaţii; • Sunt capabili să împărtăşească celor din jur când doresc să abordeze o nouă topică ; • Pot organiza informaţii despe o anumită topică astfel că ei cunosc persoane, obiecte, acţiuni care sunt asociate cu o topică particulară; • Sunt capabili să caute o topică care este interesantă pentru cei din jur şi să le introducă într-o conversaţie.

9. Copiii cu deficiente asociate: • Pot să nu aibe informaţii adecvate despre anumite topici; • Limitarea senzorială poate reduce şi distorsiona percepţia copilului asupra mediului; • Experienţa lor se bazează pe o scădere semnificativă în organizarea informaţiilor; • Au doar câteva topici pentru discuţii ; • Au probleme atunci când sunt puşi în situaţia de a discuta despre anumite lucruri înainte ca ele să se  întâmple. Unii dintre copii sunt capabili să comenteze anumite lucruri în mediul natural al acelor lucruri, dar nu îşi pot reprezenta evenimentele în afara mediului natural de desfăşurare; • Pot avea dificultăţi în stabilirea sau în urmărirea unei topici noi; • Pot să nu detecteze schimbarea topicii deoarece nu pot percepe indiciile schimbării ; • Pot insista în discutarea aceleaşi topici .

10. Contextul sau mediul în care are loc comunicarea Partenerii de conversaţie • De obicei comunicatorii tipici: sunt motivaţi să interacţioneze cu cei din jur deoarece înţeleg puterea comunicării în obţinerea a ceea ce îşi doresc; ştiu cum să găsească un partener de discuţie şi cum să îi obţină atenţia; participă activ şi pasiv în conversaţie; remarcă atunci când partenerul de comunicare nu înţelege şi schimbă strategia pentru a clarifica comunicarea.Copiii cu deficiente asociate: • Pot fi extrem de reţinuţi în societate; • Pot să nu vadă sau audă interacţiunea celor din jur datorită limitărilor senzoriale; • Pot avea dificultăţi în diferenţierea presoanelor care are la bază cantitatea limitată de informaţii pe care o primesc; • Ca rezultat, ei pot să nu recunoască persoanele din jur dacă  acestea nu dezvoltă anumite modalităţi prin care să se introducă.

11. „De unde începem?” • „De unde începem?” este cea mai frecventă întrebare pe care o pun părinţii şi toţi cei implicaţi în activitatea cu copiii cu deficiente senzoriale asociate atunci când se referă la comunicare. Deficientele multisenzoriale necesită o abordare care să satisfacă nevoile specifice ale copilului. Un raspuns simplu la întrebarea „De unde să încep?” este de a începe de la nivelul actual de dezvoltare al copilului, de la semnalele emise de copil, utilizând capacitatea de a vedea, auzi pentru a dezvolta comunicarea. În cazul copiilor cu deficiente senzoriale asociate care nu folosesc limbajul verbal sau necesită moduri de comunicare adiţionale pentru a comunica eficient trebuie selectat un sistem alternativ sau augmentativ de comunicare. Sistemul augumentativ implică folosirea unor mijloace suportive care suplimentează existenţa unei comunicări verbale; Sistemul alternativ – metode de comunicare care sunt folosite de către un copil fără abilităţi de exprimare verbală.Selectarea unui sistem augumentativ sau alternativ va depinde de abilitatea motorie, cognitivă şi senzoriala ale fiecărui copil. Un copil care nu pare să înţeleagă reprezentarea simbolică a obiectelor este un candidat pentru un sistem complex de alte simboluri. Un copil cu abilităţi de motricitate fină limitate nu va fi un cadidat potrivit pentru instrucţia limbajului semnelor. Cunoaşterea potenţialului copilului în domeniul dezvoltării motorii, vizuale şi cognitive va ajuta echipa în selectarea unui sistem potrivit. În alegerea unui sistem de comunicare echipa trebuie sa ia în considerare preferinţele familiei deoarece suportul familiei este esenţial pentru succesul copilului. Dacă există reţineri este recomandată consilierea familiei pentru a determina dacă sursa îngrijorărilor are o rezolvare şi găsirea unor soluţii care să fie acceptate.  

12. Sisteme şi modalităţi de comunicare la copiii cu deficiente multiple • Comunicarea nonverbală ; • Obiecte de referinţă: obiecte care simbolizează o activitate particulară semnificativ ; • Limbajul mimico-gestual ; • Limbajul mimico-gestual adaptat tactil ; • Comunicare mână pe mână: efectuarea semnelor cu mâinile copilului poziţionate pe mâinile persoanei care comunică; • Labiolectura: perceperea vizuală a limbajului verbal ; • Dactileme: redarea literelor în aer cu ajutorul poziţiei şi mişcării degetelor ; • TADOMA: citirea tactilă a vorbirii ; • Folosirea cartonaşelor cu imagini/ poze lipite, pe care copilul le alege pentru a-şi exprima dorinţele; • Calendare cu imagini/obiecte: cutii compartimentate, albume, postere, afişe.

13. Comunicarea prin gesturi • Comunicarea prin gesturi „porneşte” de la folosirea unor gesturi naturale pentru a indica funcţii ale comunicării până la limbajul semnelor. Există o mare varietate de gesturi naturale pe care copilul sau adultul le folosesc pentru a comunica. Arătatul cu degetul este un gest natural care îndreaptă atenţia către un obiect sau eveniment cu scopul de a cere sau comenta. Alte gesturi naturale sunt folosite frecvent: întinderea unui obiect spre un partener de comunicare pentru a-l arăta. Întinzând unei persoane un obiect cum ar fi o cană goală sau o carte favorită este un gest natural care poate fi interpretat ca o cerere. Aceste gesturi naturale sunt eficiente în comunicare şi pot deveni scopuri în instrucţia comunicării pentru copiii cu dizabilităţi vizuale asociate.  Dacă un copil apucă, smulge un obiect pe care doreşte să îl aibe este posibil să transformi smulgerea obiectului în arătatul/indicatul care să indice o cerere. Pentru unii copii comunicarea prin gesturi poate lua forme  sofisticate ale limbajului semnelor. • Pentru unii copii comunicarea prin gesturi poate lua forme  sofisticate ale limbajului semnelor. • Valoarea si eficienta comunicativa a gesturilor poate sa creasca atunci cand surdul demutizat si instruit foloseste limbajul verbal . Prin insasi natura lor, gesturile nu pot exprima situatii complexe sau abstractiuni, recurgandu-se pentru aceasta sfera de notiuni la procedee figurative. Miscarea pe care o efectueaza un gest (lenta, rapida, repetata), asezarea in spatiu sau directia gestului sunt forme analoge pentru precizarea sensului comunicarii gestuale.

14. Sistemul suportiv de comunicare • Folosirea sistemului suportiv de comunicare este o formă eficientă de comunicare pentru mulţi copii cu deficiente asociate. Sistemul include o mare varietate de alternati de la folosirea obiectelor şi a fotografiilor până la forme de comunicare electronice complexe. • Atunci când se realizează selecţia unui sistem de comunicare suportiv trebuie să se ia în consideraredacă copilul este capabil să folosească un sistem de comunicare reprezentaţional, tipul de simboluri care va fi folosit, forma în care va fi expus şi metoda pe care copilul o va folosi pentru a selecta simbolul pentru exprimarea comunicării.

15. Selectarea simbolului • Obiecte reale/de referinţă sau simboluri tangibile au fost folosite cu succes de copii cu deficiente asociate în scopul comunicării.  Simbolurile tangibile sunt permanente, manipulabile, pot fi discriminate tactil, necesită răspunsuri motorii simple şi au legatură vizibilă cu obiectele pe care le prezintă. Un exemplu de folosire a simbolurilor poate fi prezentarea unui cub pentru a indica ca doreşte să se joace cu cuburile sau prezentarea unei căni pentru a indica dorinţa de a bea ceva. Se pot folosi, de asemenea obiecte în miniatură sau părţi ale obiectelor reale de către un copil care înţelege un sistem reprezentaţional. De exemplu, un copil poate să utilizeze o lingură mică pentru a cere ceva de mâncare sau o casetă pentru a cere sa asculte muzică. Copiii pot fi învăţaţi să asocieze simbolurile de activităţi sau obiecte prin ataşarea simbolului tangibil. Profesorul poate lipi o bucata de carton pe un joc şi asigura copilului o bucată similară pe care să o folosească atunci când cere jocul respectiv. Aceste obiecte de referinţă sunt alese în funcţie de experienţa concretă pe care o poate avea copilul din activitatea reprezentată. Prezentarea obiectelor de referinţă îndeplineşte o funcţie comunicativă pentru că se face cunoscută o intenţie şi o funcţie simbolică pentru că favorizează stabilirea unei relaţii între obiectul de referinţă si activitatea experimentată de către copil.Nu există un cod universal pentru obiectele de referinţă. Ele trebuie alese în funcţie de obiectivele activităţii, persoane, obiecte sau evenimente. Este important să existe o legătură între obiectele de referinţă alese şi experienţa subiectivă.

16. Calendare individuale cu obiecte sau imagini Se creează un repertoriu de obiecte de referinţă pentru fiecare copil care pot fi amplasate în structura calendarului individual în funcţie de activităţile reprezentate. Prezentarea obiectelor de referinţă se poate face în moduri diferite: înaintea fiecărei activităţi, la prezentarea secvenţei activităţii, la începutul zilei sau a săptămânii. Calendarele cu obiecte sau imagini pot lua forma unor cutii compartimentate, cărţi, postere, albume sau afişe de carton. Acestea pot să conţină obiecte  de referinţă, imagini simbol, indici tactili-vizuali sau pictograme şi ajută copilul să înţeleagă succesiunea activităţilor din cadrul unei zile.

17. Avantajele folosirii sistemului calendar: • Calendarele asigură securitate în sensul că, copilul ştie ce va urma, ceea ce se va întâmpla. Ei pot sa nu dispună de un alt mod de a afla ceea ce se va întâmpla deoarece nu au oportunitatea de a identifica  acest lucru în mod natural. • Calendarul oferă copilului control asupra vieţii lor ceea ce ne oferă tuturor satisfacţie şi oferă posibilitatea de a lua decizii despre ceea ce vor face in ziua respectivă. Pentru copiii care au pierderi senzoriale majore calendarul le poate oferi un sentiment de securitate, de adaptare mai rapidă la schimbările din viaţa lor. • O serie de topici sunt puse în discuţie. • Structura rutinei calendarului sprijină dialogul în afara contextului. • Apar oportunităţi de alegere pentru activităţile zilnice. • Sprijină dezvoltarea unor abilităţi reprezentaţionale. • Copilul este informat despre viitor, evenimentele viitoare iar după terminarea unei activităţi, trecutul este de asemenea explicat, dezvoltat. • Este învăţat conceptul de timp, prin reprezentarea trecut şi viitor.

18. Implementarea calendarului pentru a învăţa comunicarea • Calendarul oferă o varietate de oportunităţi pentru a învăţa comunicarea. Scopurile şi obiectivele prezente în domeniul comunicării în programul de intervenţie trebuie introduse întotdeauna în rutina calendarului.  Rutina calendarului contribuie la dezvoltarea unei topici, unor funcţii comunicative, abilităţi sociale (conversaţia socială). Posibile scopuri comunicaţionale: • Înţelegerea şi folosirea  formelor simbolice • Dezvoltarea unui vocabular timpuriu al obiectelor, persoanelor şi activităţilor • Extinderea topicii pentru interacţiune • Secvenţarea conceptelor de timp (discriminarea sfârşitului, prezentului „acum”, activităţi aşteptate) • Răspunderea la întrebări prin numirea sau arătarea cu degetul • Oferirea de oportunităţi de alegere, de a efectua un  comentariu sau de respingere • Clarifică topica discuţiei prin atragerea atenţiei către simbol înainte de a începe.

19. Bibliografie: • Miles, B. & Riggio, M. (Ed.) (1999). Remarkable Conversations. A guide to developing meaningfull communication with children and young adults who are deafblind. Massachusetts: Perkins School for the Blind. • Orelove, F.P., Sobsey, D. (1999), Educating Children with Multiple Disabilities,  Michigan-Thomson • Andrea Hathazi, Evaluarea copilului cu surdocecitate, Indrumător metodic, Sense International Romania • J.M McInnes, J.A.Treffry, Copilul cu surdocecitate, Ghid de dezvoltare, Editura SemneRobbie Blaha, Calendars, Texas School For the Blind • Sharon Z Sacks, Rosanne K Silberman, Educating students who have visual impairments with other disabilities, 1998, Paul H Brooks Publishing Co, Baltimore • Millie Smith, Nancy Levack, Teaching students with visual and multiple impairments. A resource guide, 1996, Morgan Printing, Tex