MODIFICACIÓN DE PATRONES CONDUCTUALES A PARTIR DEL MANEJO DE LAS EMOCIONES

1. MODIFICACIÓN DE PATRONES CONDUCTUALES A PARTIR DEL MANEJO DE LAS EMOCIONES Mabel González Díaz Octubre 2013

2. “Sí hay soluciones mágicas, pero recordemos que la magia consiste en aprender números de magia y, una vez aprendidos, ensayarlos y perfeccionarlos hasta mecanizar su aplicación y que parezcan eso: mágicos. “ VaelloOrts, 2008

3. 1. Cómo se produce una conducta Se entiende por análisis funcional la identificación de las variables antecedentes o consecuentes que controlan una conducta y el establecimiento de las relaciones entre esas variables y dicha conducta. El análisis funcional se centra en cadenas de respuestas, más que en un análisis simple. Es importante señalar que en este tipo de evaluación interesa conocer el proceso que mantiene en la actualidad una conducta y no tanto el proceso por el cual se instaló.

4. 2. ¿Qué es un problema de conducta? Es difícil definirlo claramente porque: • Los conceptos como conducta, comportamiento…. son muy amplios: pueden englobarse dentro de ellos desde las habilidades sociales más básicas a las psicosis. • Dificultad para separar conductas normales y patológicas. • Porque, en muchas ocasiones, lo que se considera un problema de conducta es, sobre todo, intolerancia ambiental ante un comportamiento determinado. • Por el carácter evolutivo que poseen estas alteraciones.

5. Los criterios de definición más aceptados son: • Referencia social: los problemas de conducta se entienden como patrones de conducta estables que implican la violación o no adquisición de las reglas o normas que regulan los intercambios sociales y que deberían estar adquiridas según la edad del sujeto. • Manifestación externa de un trastorno más global del niño, bien de personalidad o de su relación con el entorno. • Consecuencias negativas que dichas conductas tendrían para el desarrollo global del sujeto (ej: aprendizaje, adaptación social, desarrollo afectivo...).

6. Valorar si una conducta concreta es o no desajustada exige tener en cuenta las siguientes variables: • Edad: todo comportamiento desajustado exige evaluarlo en relación con la norma evolutiva. Algunos comportamientos propios de edades tempranas, tales como el movimiento excesivo, la impulsividad, cierta agresividad... dejan de ser normales en etapas posteriores. • Contexto en el que se manifiesta el comportamiento. Un comportamiento puede ser ajustado en un contexto y no en otro. Además la valoración del comportamiento de un alumno depende del juicio de las personas que lo evalúan. • Estabilidad: Algunos comportamientos adquieren carácter desajustado cuando se producen se forma frecuente y prolongada en el tiempo. • Intensidad: es el grado en que se produce una conducta. • Efecto sobre el desarrollo del alumno y su relación con el medio: El comportamiento puede influir negativamente en mayor o menor medida en desarrollo personal y social del alumno. • Efecto sobre el entorno: El comportamiento puede influir negativamente en su entorno.

7. 3. Respuesta educativa

8. Actuación en el ámbito comportamental. El objetivo general será "Regular el comportamiento del alumno, disminuyendo la frecuencia de sus comportamientos desajustados y aumentando y desarrollando otros comportamientos necesarios para su integración en la dinámica social y de trabajo del aula". Objetivos específicos: • Disminuir la frecuencia y/o intensidad de los comportamientos desajustados, permitiéndole al alumno integrarse en la dinámica normal del aula. • Potenciar los comportamientos ajustados del alumno mediante el refuerzo positivo y el diseño de actividades preparadas para ello. • Desarrollar comportamientos básicos y necesarios que no pertenecen al repertorio comportamental del alumno.

9. Actuación en el ámbito académico-curricular. El objetivo general de este ámbito será el de "Mejorar la competencia curricular y académica del alumno, potenciando el éxito en sus realizaciones escolares y reforzando sus logros académicos". Objetivos específicos: • Mejorar la competencia curricular y académica del alumno. • Diseñar una programación que contenga los objetivos, contenidos y estrategias de enseñanza-aprendizaje que se adecuen a las características específicas y a las condiciones del alumno. • Potenciar el éxito del alumno en sus realizaciones escolares.

10. Actuación en el ámbito afectivo-emocional y social. El objetivo general de este ámbito será "Facilitar el desarrollo personal y afectivo del alumno, mejorando su integración en la dinámica del aula y las relaciones con los miembros de su grupo clase". Objetivos específicos: • Mejorar el autoconcepto y la autoestima del alumno. • Mejorar la integración en el grupo, adquiriendo un rol propio ajustado dentro del mismo. • Mejorar las relaciones con iguales y con profesores.

11. 4. Actuación en el ámbito comportamental. 4.1. Pasos en un programa de modificación de conducta. 4.2. Técnicas de modificación de conducta.

12. 4.1. Pasos en un programa de modificación de conducta -1 • Observar el comportamiento del niño. • Hacer una lista de conductas problema. • Ordenar la lista por orden de prioridades. • Señalar las conductas por las que empezaremos a trabajar. Lo mejor es iniciar la intervención con aquellas en las que se puede obtener un resultado más rápido (las menos complicadas o las más frecuentes). Elegir una o dos conductas para modificar y olvidar las restantes… por el momento. • Confeccionar un listado de cuáles van a ser las consecuencias para el alumno de modo que sean efectivos. Al principio deberán administrarse los reforzadores de modo más continuado, reduciendo gradualmente la frecuencia del mismo en función de la ocurrencia y de la persistencia de la conducta-objetivo.

13. Explicar al niño la nueva situación en términos muy claros y precisos. • NO: “Ya estoy harta, las cosas van a cambiar a partir de ahora. Si vuelves a portarte mal te castigaré”. • SÍ: “Las cosas no están funcionando correctamente. A partir de mañana no puedes volver a levantarte tantas veces de la mesa a molestar a tus compañeros. Puede que al principio te resulte complicado, por eso vamos a ir poco a poco. Puedes levantarte de la mesa, sin molestar a tus compañeros, dos veces. Si esto ocurre te daré un punto pero si te levantas más de dos veces y molestas en cualquier caso a tus compañeros te restaré un punto. Al final de la mañana revisaré contigo como han ido las distintas clases”. • Utilizar un registro, una hoja en la cual se vayan reflejando las conductas negativas y progresos. Lo más importante: ser constantes en su puesta en práctica

14. 4.2. Técnicas para modificar conductas 4.2.1. Técnicas para la implantación y/o desarrollo de conductas. 1. Refuerzos. • El refuerzo positivo. Se emplea para incrementar 1a frecuencia de una respuesta mediante un refuerzo consistente en proporcionar un estímulo grato al alumno. Cuando el alumno realiza la acción deseada se le refuerza con alguno de estos medios, según lo que a él más le agrade : Cuales son: • Primarios: son los que satisfacen una necesidad biológica como comida, bebida… • Materiales o tangibles: juguetes, dinero, golosinas…. • Reforzadores de actividad: una actividad que sea agradable para el niño puede funcionar también como un potente reforzador (jugar con consola, ver la tele, jugar con los amigos, dibujar, hacer deporte… o jugar con mamá). • Sociales: atención, sonrisa, abrazo, palabras de elogio… • Los reforzadores cambiables: en ocasiones se pueden utilizar como reforzadores fichas o puntos que posteriormente se canjearán por reforzadores materiales o de actividad.

15. ¿Qué tipo de reforzadores conviene utilizar?. Esto depende de las circunstancias, del tipo de conducta, etc. Sin embargo, existen algunas consideraciones generales que es preciso tener en cuenta. Los reforzadores materiales y los reforzadores de actividad suelen ser más potentes, es decir, tienen más capacidad de refuerzo que los reforzadores sociales, por lo que resulta aconsejable utilizarlos en los primeros momentos del aprendizaje de una conducta. Sin embargo, presentan algunos problemas. • Producen fácilmente saciación. • Algunos padres y profesores se muestran reacios a “pagar” a los niños para que se comporten adecuadamente a pesar de que ellos, en realidad, trabajan también por refuerzos tangibles como salario, coches, joyas, etc.. • No siempre es posible reforzar con este tipo de estímulos dado que a veces no están disponibles. Ej. ir a ver un partido de fútbol. Siempre que se utiliza un reforzador material ó de actividad, debe acompañarse de un reforzador social, con el fin de que con el paso del tiempo se pueda ir retirando el refuerzo tangible y sea el reforzador social el que mantenga la conducta.

16. ¿Cómo se aplican? • Programas de razón: dependen del número de veces que tienen que hacer la conducta para obtener el refuerzo. • Programa de razón fija. Cada cierto número de veces que el alumno realice la respuesta deseada se le concede un refuerzo. Al comienzo de un programa se le deberá reforzar todas las veces que la conducta se produzca. Conforme se avanza en el programa, podrá ir aumentándose de forma paulatina dicha razón fija. Es una modalidad eficaz, por la que se suelen comenzar la mayor parte de los programas, aunque después se cambie de modalidad. El alumno se habitúa a la proporción establecida, siendo sus realizaciones intermedias (en el supuesto de razones fijas amplias) más imperfectas, y mejores las finales del ciclo. Cuando se suprime el refuerzo, suele extinguirse la conducta con más facilidad que con las otras modalidades. • Programa de razón variable. En este caso se varía la proporción de respuestas correctas por cada refuerzo, de manera que el alumno no sepa cuándo va a recibirlo. Al principio la oscilación de la razón debe ser pequeña y aumentarse poco a poco. Es un procedimiento muy eficaz para lograr la modificación de la conducta, ya que todas las respuestas del alumno se realizan con la expectativa del posible premio, al desconocer el momento en que se producirá. Incluso cuando se suprime el refuerzo, resulta difícil la extinción de la respuesta.

17. ¿Cómo se aplican? • Programas de intervalo: dependen de tiempo que tarde en hacer la conducta para obtener el refuerzo. • Programa de intervalo fijo. Siempre que el alumno obre correctamente, es decir, realice la conducta deseada durante un espacio de tiempo fijo, se le proporciona el refuerzo. Esta circunstancia es independiente del número de veces que lo haga. Su eficacia es discreta, ya que puede habituarse, con una sola acción, a esperar el refuerzo en el tiempo que, por repetición, llega a conocer. Al suprimir el refuerzo se produce la extinción con rapidez.   • Programa de intervalo variable. En esta modalidad se aplica el refuerzo al alumno en intervalos de tiempo variables siempre que, durante los mismos, responda con la conducta deseada. Es un procedimiento más eficaz que el anterior para la modificación de la conducta, ya que el alumno desconoce cuándo se va a producir el refuerzo, y ello le obliga a obrar correctamente de modo permanente. Cuando se suprime el refuerzo, la extinción se produce con lentitud

18. El refuerzo negativo Esta técnica consiste en incrementar la frecuencia de una acción deseable eliminando algo que resulta molesto al alumno, siempre que obre correctamente. El refuerzo negativo debe ser también lo más inmediato posible a la conducta deseada. Su aplicación puede ser de manera continua o intermitente. La primera es más eficaz que esta última, pues al suprimir el refuerzo, se suele producir la extinción con más rapidez. 2. Moldeamiento o técnica de aproximaciones sucesivas: En este procedimiento el objetivo terminal se logra mediante el establecimiento gradual de pasos pequeños intermedios o aproximaciones sucesivas, que se van reforzando selectivamente, hasta la consecución de dicho objetivo terminal. Es también muy positivo para los educadores ya que aprenden a valorar determinados avances pequeños y parciales pero necesarios. 3. Encadenamiento hacia atrás. • El encadenamiento es la formación de una conducta compuesta a partir de otras más sencillas que ya figuran en el repertorio del niño. • Es válida para establecer actividades complejas (motores, verbales, conceptuales...) siempre que estén formadas por unidades secuenciadas. Se ha de realizar un análisis de tareas para identificar las unidades que componen una conducta compleja. • Comienza reforzando conductas cercanas a la finalización de la tarea y va reuniendo como eslabones a las conductas previas.

19. Técnicas para modificar conductas 4.2.2. Técnicas para la reducción de conductas. Es importante señalar que no es adecuado desarrollar una intervención dirigida exclusivamente a reducir o eliminar una conducta, siempre será necesaria una parte complementaria que se dirija a desarrollar la o las conductas alternativas que se desean en lugar de la conducta a reducir. No basta con que la persona deje de emitir una conducta, es determinante qué hace en lugar de esa conducta. 1. Extinción. • El procedimiento de extinción consiste en suprimir el reforzador de una conducta previamente reforzada. Es decir, establecer las condiciones para que la persona no reciba reforzamiento tras la emisión de las conductas desadaptadas. Atención, aprobación, reforzadores materiales dejan de seguir contingentemente a la conducta que se desea reducir. • La aplicación de la extinción produce usualmente un incremento en la frecuencia e intensidad de la respuesta en los primeros momentos de aplicación («explosión de respuestas»). • Es necesario utilizar junto a la extinción de la conducta inadecuada el reforzamiento de alguna conducta alternativa, si es posible incompatibles con la que se pretende eliminar. 2. Tiempo fuera de reforzamiento positivo. • En esta técnica se retira a una persona de un medio a otro medio menos reforzador de modo contingente a una conducta. • Es muy aplicado en el campo educativo, especialmente útil para el tratamiento de conductas disruptivas, agresivas... que frecuentemente están reforzadas por los profesores o compañeros de clase.

20. 3. Castigo. Se utiliza una consecuencia para eliminar una conducta. Para que esta técnica funcione hay que tenerencuenta una serie de aspectos: • Utilizar algo que realmente sea aversivo (ej: no mandarlefuera de clase si eso es lo que pretende, no mandarle a suhabitación donde puede utilizar la tele, el ordenador...). • Debe ser tan intenso como sea posible • Debe ser tan frecuente como sea posible (contingente) • Debe administrarse inmediatamente. Puede tener consecuencias negativas: • Genera trastornos emocionales (ansiedad o miedos no deseados). • Se centra en la conducta negativa y no en las alternativas de respuesta. • Las conductas que intentamos eliminar suelen hacer lo sólo cuando está el agente que aplica el castigo pero reaparecen cuando no está. • Puede causar la sustitución de una conducta no deseada por otra

21. 4.2. Técnicas para modificar conductas 4.2.3. Sistemas de organización de contingencias. 1. Economía de fichas. Consiste en implantar un sistema de reforzadores secundarios generalizados como fichas, puntos... que permitan llevar a cabo procesos de reforzamiento de forma inmediata y en una pluralidad de situaciones. Los alumnos tienen varias oportunidades a lo largo del día, semana... para intercambiar sus fichas por actividades, materiales... gratificantes. 2. Contratos conductuales. Un contrato conductual o contrato de contingencias es un documento escrito que explícita las acciones que la persona está de acuerdo en realizar y establece las consecuencias del cumplimiento y del no cumplimiento de tal acuerdo. Tal procedimiento implica el intercambio recíproco de recompensas en relación a conducta específica de los firmantes del contrato. En este sentido, en un contrato conductual debe especificarse: • La conducta o conductas que se espera que emita cada una de las personas implicadas. • Las consecuencias que obtendrán caso de realizar esas conductas. • Las consecuencias que obtendrán caso de no realizar esas conductas. En muchos casos es necesario y conveniente implicar a la familia en este tipo de contratos. Y esto por varias razones: en el contexto familiar es más fácil encontrar tanto refuerzos como castigos, es una forma de generalizar las conductas y además porque si el niño no percibe la colaboración de sus padres con el profesor puede entender que le están desacreditando.

22. 4.2.4. Técnicas cognitivo-conductuales. 1. Los programas de autocontrol tienen como objetivo final que el niño aprenda a ser su propio controlador. Se trata de hacer que asuma progresiva y gradualmente su responsabilidad en el proceso de cambio, incorporando a su repertorio conductual todo lo aprendido. Fases: 1. Autoobservación: en un primer momento habrá que enseñar al niño a concretar sus conductas problemáticas. 2. Establecimiento de objetivos concretos. 3. Entrenamiento en técnicas concretas y establecimiento de criterios de ejecución, es decir, a qué se compromete a hacer el niño y en qué momentos concretos. 4. Revisiones periódicas analizando resultados, dificultades y problemas surgidos para su solución. Llegar a obtener un nivel adecuado de autocontrol permite al niño una mejor adaptación al medio y una mayor autoestima.

23. 2. Autoinstrucciones. Meichembauny Goodmanpro­pusieron un método para enseñar estrategias cognitivas que permitan hacer frente con éxito a las tareas escolares y a aquellas situaciones en las que se les exige control de los comportamientos. El Entrenamiento en Autoinstruccionesse desarrolla en cin­co fases o pasos. • Un modelo adulto realiza la tarea mientras se habla a sí mismo en voz alta (Modelado Cognitivo). • El niño realiza la tarea bajo la dirección de las ins­trucciones del modelo (Guía externa manifiesta). • El niño realiza la tarea mientras se dirige a sí mismo instrucciones en voz alta (Autoinstrucción Manifiesta). • El niño lleva a cabo la tarea mientras se susurra a sí mismo las instrucciones (Autoinstrucción Manifiesta Atenuada). • El niño realiza la tarea mientras guía su actuación a través de instrucciones internas, privadas (Autoinstrucción Encubierta).

24. 4.2.5. Métodos centrados en la conducta positiva -1 Este enfoque parte de la premisa de que una acción que es seguida de un refuerzo tiene más probabilidades de volver a repetirse. Para muchos alumnos resulta reforzante cualquier atención del profesor, aunque sea para llamarle reñirle. Haciendo caso constantemente a los niños que están haciendo algo inadecuado podemos estar reforzando la mala conducta con la que quiere acabar. El problema puede empezar a resolverse cuando comenzamos a ignorar a los alumnos que están haciendo lo que pretendemos evitar y dedicamos la atención a los que están haciendo lo correcto. Los profesores podemos fomentar muchas conductas, tanto positivas como negativas, simplemente prestando atención a éstas.

25. Anotar cuidadosamente las conductas perturbadoras de los alumnos (levantarse sin permiso, no hacer las tareas...). • Debatir y llegar a acuerdos con tus alumnos las reglas que es preciso observar en clase, explicitando claramente lo que se debe y no se debe hacer. Siempre que sea necesario hay que recordar estas normas a los chicos que no las cumplan. Sin embargo, en la mayor parte de los casos observaremos que a pesar de la enseñanza de las normas, es probable que la mala conducta persista. • Recordar periódicamente las reglas a los alumnos e ignorar sistemáticamente las conductas inapropiadas. Con esta última medida se elimina la atención del profesor como fuente de refuerzo de las conductas. Las malas conductas aún pueden continuar • En la cuarta fasese introduce un factor decisivo. Hay que proporcionar elogios y atención a los alumnos cuando trabajen o jueguen constructivamente. Di cosas como: "me gusta la forma en que trabajas, tan tranquilamente". La combinación de normas, pasando por alto la conducta difícil y elogiando la conducta positiva disminuye significativamente la conducta perturbadora.

26. ¿Cómo elogiar? • Elogiar el comportamiento, no la personalidad. • Usar elogios concretos. • Elogiar los cambios en la dirección adecuada, por pequeños que sean. • Elogiar inmediatamente. Ideas claves: • Siempre que sea posible, concentrar la atención en los alumnos que están obedeciendo las reglas e ignorar a los que se comportan inadecuadamente. • Asegurarse de que todos los alumnos, incluso los problemáticos, reciben algún elogio, ciertos privilegios… cuando hacen algo bien.

27. Y JUNTÁNDOLO TODO…. OBJETIVOS: 1. Disminuir el número de conductas desajustadas 2. Aumentar la tasa de conductas adaptadas • Ante un plan de modificación de conducta es probable que durante los primeros días de actuación las conductas desadaptadas aumenten. Ello se debe a los intentos que seguramente hará el alumno con el fin de seguir recibiendo la misma tasa de recompensas o atención social (hacerle caso, llamarle la atención, reñirle,…) a que está acostumbrado. Si esta situación se produce, es necesario que el profesor mantenga una actitud consistente, y no ceda a los intentos que el niño haga para conseguir sus objetivos. Si esto se lleva a cabo estrictamente, la conducta descenderá progresivamente. • En un principio es preciso centrar la intervención en un número reducido de conductas inadecuadas, sin pretender modificar simultáneamente la totalidad de conductas desajustadas. • Se debe limitar el número de órdenes (sermonear de forma reiterativa es totalmente contraproducente). • Las órdenes deben darse en tono firme, pero no agresivo, en voz baja, asegurándose de que el alumno las comprende bien (adecuadas a la edad y características del niño) con proximidad física y procurando establecer contacto ocular.

28. Es necesario tener en cuenta las siguientes consideraciones con respecto a la utilización de recompensas o refuerzos positivos: • El profesor debe seleccionar recompensas, del tipo que sea, que sean efectivas para el alumno. • En la primera fase de actuación con el niño, las recompensas deben administrarse de forma continua (es decir, siempre que aparezca el comportamiento deseable) y progresivamente se irá disminuyendo la frecuencia a medida que el comportamiento se vaya estabilizando. • Las recompensas deben administrarse inmediatamente después de que el niño emita la conducta adaptativa; así el niño irá comprendiendo que consigue más beneficios con esta actitud que con actuaciones atípicas. • En el caso de que las recompensas sean materiales, o de actividad, deben ir acompañadas siempre de refuerzo social (elogios, sonrisas, acercamiento físico, gestos de aprobación, etc.). • Es esencial que en la aplicación de consecuencias (sean positivas o negativas) los profesores sean consistentes, es decir, si se decide que a un comportamiento deteriorado le sigue una consecuencia negativa (por ejemplo, privar al niño de una actividad placentera para él) cada vez que se presente dicho comportamiento el profesor privará al niño de esa actividad, independientemente de las posibles promesas o intentos de cambio por parte del niño.

29. No se deben anticipar amenazas. Es una forma de predisponer al niño a desencadenar conductas inapropiadas. Sí conviene anticipar consecuencias positivas en el caso de que la orden dada se cumpla. • Las reprimendas y "sermones", tanto públicos como privados, son métodos bastante poco eficaces para cambiar la conducta de los niños. A veces una reprimenda pública constituye una situación en extremo aversiva para el niño, cuyos efectos más notables suelen ser el resquemor, el rechazo de la escuela y el profesor, el deseo de venganza, la incitación directa a los compañeros para que lo rechacen, y otros efectos colaterales negativos. Por otra parte, las reprimendas en privado suelen conllevar una dosis elevada de atención por parte del adulto, lo que suele resultar recompensante para este niño. • La conducta, actitud y expectativas del profesor con respecto al alumno son elementos esenciales para el cambio de comportamiento. Es evidente que una actitud y unas expectativas positivas sobre la posibilidad de evolución favorable de la conducta del niño contribuirán eficazmente al éxito de los intentos de cambio. • Siempre que sea posible, deben ignorarse las conductas inadecuadas y debe prestarse atención a las adecuadas que presente el niño, por pocas que sean; esto deben hacerlo todas las personas que tengan contacto con él (padres, hermanos, abuelos, tíos, profesores, amigos, vecinos,…).

30. El hecho de dar responsabilidades al alumno fomenta que se sienta importante y no tenga que recurrir a llamar la atención con conductas atípicas. • Tanto en lo referente al rendimiento escolar como al comportamiento general del alumno debe tenerse en cuenta que el punto de comparación debe ser el propio sujeto, y no el comportamiento o rendimiento del grupo. Es decir, cualquier logro o avance, por pequeño que sea, que el niño realice, debe tenerse en consideración, independientemente de que, aún con ese avance, el niño esté lejos de alcanzar la media de la clase. • Es imprescindible que exista coordinación en la forma de actuar por parte de los padres y diferentes profesionales que inciden directamente sobre el niño para facilitar el proceso de interiorización y generalización de normas.