Educación Diferenciada: breve revisión

1. Educación Diferenciada: breve revisión

2. No vengo: - Polemizar - Hablar estereotipos - Proponer LA solución educativa => panacea - Menospreciar ningún otro sistema educativo • Vengo: - A subrayar la complementariedad del hombre y de la mujer - Compartir resumen conocimientos mundiales (necasariam. grales) - Promover un mejor conocimiento y uso de ED => una opción más - Promover una educación de calidad - Animar profesores a la mejora profesional constante => NO es suficiente con separar por sexos

3. EDUCACIÓN DIFERENCIADA: • Un elemento más en la opción educativa • Un paso más en la educación personalizada • Un derecho de elección de los padres • Una organización educativa de demostrada eficacia y con resultados positivos comprobados

4. GENERALIDADES DE PARTIDA • Idéntica dignidad personal. • Demostradas diferencias de composición y funcionamiento cerebral. • Diferente “trabajo” hormonal. • Ritmos de maduración personal y ritmo de aprendizaje diferentes (por edades y por sexo). • Distinta sensibilidad y distinta manera de reaccionar, manifestarse, relacionarse… • Visiones y planteamientos complementarios. “Los hombres son de Marte y las mujeres de Venus” “Por qué los hombres no recuerdan y las mujeres no olvidan” “Por qué los Hombres no escuchan y las Mujeres no entienden los mapas”

5. Sólo un “tópico” ? hombre mujer

6. Fuerza vs Táctica

7. De lleno en el tema: 1.- Aplicación de la investigación en lo hormonal y neurológico 2.- La ED en el ámbito escolar

8. PRODUCCIÓN HORMONAL: SEROTONINA • Los hombres tienen menos serotonina. • La serotonina son los frenos. • Ella tiene mejores frenos – él asume más riesgos. • Obtiene mayor gratificación con el riesgo. • A ella le asustan el riesgo y el peligro.

9. PRODUCCIÓN HORMONAL: TESTOSTERONA El hombre tiene de 10 a 20 vecesmástestosterona: Se asocia a la necesidad de ganar. Se asocia a la confianza. Se asocia a la necesidad de dominar. Se asocia a la competitividad. T Baja = mujer = empatía = enfoque social T Alta = varón= sistematizar= enfoque práctico

10. DESDE EL ÚTERO • Mucha testosterona • VARÓN • Más competitivo • Más impulsivo • Prefiere pistolas y juguetes mecánicos • Mayor habilidad espacial • Menor instinto de crianza y habilidades sociales • Poca testosterona • MUJER • Más sociable • Más obediente • Prefiere muñecas y vestidos • Mayor habilidad verbal • Más instinto de crianza y habilidades sociales

11. SOBRE EL CEREBRO • Investigaciones en Neurociencia (resonancia magnética; tomografía; electroencefalografía; etc). • Diferencias NO en inteligencia; SI en - masa (mayor tamaño el masculino) - peso (15% menos el femenino) - funcionamiento - conexiones (entrelóbulos del cerebro; hormonas; comportamientos; aptitudes) Esto provoca que “ los hombres y las mujeres, piensen, sientan, perciban, reaccionen, respondan, amen, necesiten y valoren de manera totalmente diferente” (Jonh Gray; Psicólogo) “En la octava semana de gestación del feto se originan diferencias cerebrales, provocadas por la testosterona en los hombres y por los estrógenos en las mujeres” (Dr. Hugo Liaño Jefe Servicio Neurología Clínica Puerta de Hierro)

12. El cerebro y sus funciones – El lado izquierdo se desarrolla antes en las mujeres. El lado derecho se desarrolla antes en los hombres.

13. El cerebro y sus funciones – El lado derecho se desarrolla antes en los hombres, el izquierdo en las mujeres.

14. Actividad cerebral de los cerebros en descanso Mujer Hombre (Diferencias sexuales en el metabolismo cerebral de la glucosa en estado de reposo. Science 267: 528-531, enero 1995. )

15. CONEXIONES: MADURACIÓN CEREBRAL • CHICAS • Las áreas verbales del cerebro maduran entre 4 y 6 años antes (cuentan y ralacionan) (tests de habilidades verbales) • Las áreas de control motor fino maduran entre 4 y 6 años antes (juguetes: muñecas) • Leen, andan y hablan antes que los chicos • CHICOS • Las áreas del razonamiento abstracto maduran entre 2 y 4 años antes (creativos, inventores, ubicación) • Las áreas de control motor grueso maduran entre 2 y 4 años antes (juguetes de movimiento duros)

16. VER LA DIFERENCIA • Ellos perciben mejor la profundidad y la distancia; en comparación con la de ellas, su campo focal es limitado. • Ellas perciben mejor el detalle, tienen más visión periférica y su ángulo de visión es de casi 180 grados. • Las mujeres interpretan mejor la expresión facial

17. OÍR LA DIFERENCIA • Las mujeres perciben sonidos de un volumen más bajo. • Esta diferencia existe desde el nacimiento. • Estudios revelan que las mujeres oyen de 2 a 10 veces mejor que los hombres.

18. No sólo oyen distinto, procesan de distinta manera lo que oyen Hombres y mujeres escuchan la lectura de una novela de John Grisham (hombres arriba, mujeres abajo).

19. TONO DE VOZ • Pequeños cambios en el volumen de la voz confieren matices emocionales. • Él es sordo a estas variaciones; no percibe el tono de voz. • Las mujeres son más sensibles a los cambios de volumen; pueden percibir cambios emocionales más sútiles.

20. La ED en el ámbito escolar

21. LO “ESPECIAL” DE LA ED • Un paso más en la personalización de la Educación. • Agrupar las aulas con más elementos comunes: • edad • sexo • Educación buscando un equilibrado desarrollo de la personalidad de cada alumno (cada alumno y alumna)

22. DESARROLLO HISTÓRICO EN ESPAÑA Generalización de la escuela mixta (LGE 1970): atender urgente demanda educativa algunas presiones ideológicas La mayor parte de los colegios chicos/chicas -por supervivencia-,empiezan a ofrecer educación mixta Consecuencia: la defensa “Ed. diferenciada” se convierte en asunto ideológico. Recordar: es una opción más

23. QUÉ PASA EN EL RESTO DEL MUNDO • Muchos países de occidente están ampliando su oferta de educación diferenciada: Australia, Suecia; EEUU (4 colegios en 1998, a casi 500 en 2010) (“No child left behind” Law); Canadá; Reino Unido; Alemania; Nueva Zelanda… • La pluralidad de opciones y la competencia es enriquecedora. Si funciona, ¿por qué oponerse? • Los estudios no son “sospechosos” de ideología concreta

24. INVESTIGACIONES ÁMBITO ESCOLAR • A. En lo académico • 1. Las EED promueven una cultura escolar que permite promocionar académicamente las minorías más desfavorecidas (8). • 2. Las EED promueven una cultura escolar más centrada en la vertiente de excelencia académica que en las relaciones, la apariencia física o los deportes (9). 3. Las EED promueven una culturaescolar que confiere mayor autoestima (10). B. Por la igualdad 1. Las EED combaten las desigualdades de género presentes en el aula porque reducen los estereotipos de género en las relaciones maestro/a-alumno/a (11). C. En la propuesta de “modelos” 1. Las EED ofrecen a sus alumnos modelos positivos de su mismo sexo.(12). D. En el respeto a las diferencias propias (generales) de cada género. 1. Las EED son más sensibles a las diferencias en el proceso de madurez de chicas y chicos (13). 2. Las EED dosifican mejor la disciplina y gestionan mejor los conflictos del aula (14).

25. E. En el ambiente de cohesión y apertura (confianza) 1. Las EED promueven un clima escuela con un gran sentido de comunidad y pertenencia (15). 2. En EED, los alumnos se sienten más cómodos a la hora de aventurarse en territorios académicos y formativos, se sienten más desvinculados de las expectativas y roles sociales asignados a cada sexo (16) F. En las oportunidades que se ofertan 1. Las EED favorecen el liderazgo de chicos y chicas (17). 2. Las EED reducenlosacosos por razón de sexo (18).

26. A. En lo académico 8 Datnow, A., Hubbard, L. and Conchas, C.Q. (2001) How context mediates policy: The implications of single gender public schooling in California. Teachers College Record 103, 184-206; Foster, M., & Peele, T. (1999). Teaching black males: Lessons from the experts. In V. C. Polite & J. E. Davis (Eds.), African-American males in school and society: Practices and policies for effective education (pp. 8–19). New York: Teachers College Press; Riordan, C. 2002. What Do We Know About the Effects of Single Sex Schools in the Private Sector?: Implications for Public Schools. In A. Datnow and L, Hubbard (eds.) Gender and Policy in Practice. New York: Routledge-Falmer. 9 Finn, J. (1980). Sex differences in educational outcomes: A cross-national study. Sex Roles, 6, 9-25; Koepke, M. (1991, February). A school of their own. Teacher Magazine, 44–47; Lee, V. E. & Bryk, A. S. 1986. Effects of Single-Sex Secondary Schools on Students Achievement and Attitudes. Journal of Educational Psychology, 78, 381-395; Higgs, R. J. (1995). G-d in the stadium: Sports and religion in America. Lexington, KY: University Press of Kentucky; Salomone, R. 2003. Same, Different, Equal: Rethinking Single-Sex Schooling. New Haven, CT: Yale University Press. 10 Cipriani-Sklar, R. (1996). A quantitative and qualitative examination of the influence of the normative and perceived school environments of a coeducational public school vs. a single-sex Catholic school on ninth-grade girls’ science self-concept and anxiety in the area of science education. Dissertation Abstracts International, 57(10), 4312A.; Shmurak, C. B. (1998). Voices of hope: Adolescent girls at single-sex and coeducational schools.New York: Peter Lang; Gallagher, K. (2002). Girls in the company of girls: Social relations and gender construction in single-sex drama education. In A. Datnow & L. Hubbard (Eds.), Gender in policy and practice: Perspectives on single-sex and coeducational schooling (pp. 264–279). New York: Routledge and Falmer. B. En la igualdad 11 Kindlon, D., & Thompson, M. (1999). Raising Cain: Protecting the emotional life of boys. New York: Ballantine; Pollack, W. (1998). Real boys: Rescuing our sons from the myths of boyhood. New York: Random House; Kleinfeld, J. (1999). Student performance: Males versus females. Public Interest, 134, 3–20 C. En la propuesta de “modelos” 12 Kindlon, D., & Thompson, M. (1999). Raising Cain: Protecting the emotional life of boys. New York: Ballantine; Pollack, W. (1998). Real boys: Rescuing our sons from the myths of boyhood. New York: Random House; Kleinfeld, J. (1999). Student performance: Males versus females. Public Interest, 134, 3–20 D. En el respeto a las diferencias propias (generales) de cada género. 13 Hawley, R. A. (1991). About boys’ schools: A progressive case for an ancient form. Teachers College Record, 92, 443.; Zill, N., Collins, M., West, J., & Hausken, E. G. (1995). Approaching kindergarten: A look at preschoolers in the United States. Washington, DC: U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics.; Zill, N., & West, J. (2001). Entering kindergarten: Findings from the condition of education 2000. Washington, DC: U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics. 14 Farrington, D. P. (1987). Epidemiology. In Quay, H. C. (Ed.), Handbook of juvenile delinquency (pp. 33–61). New York: John Wiley & Sons. E. En el ambiente de cohesión y apertura (confianza) 15 Streitmatter, J. L. (2002). Perceptions of a single-sex class experience: Females and males see it differently. In A. Datnow & L. Hubbard (Eds.), Gender in policy and practice: Perspectives on single-sex and coeducational schooling (pp. 212–226). New York: Routledge and Falmer.; McGough, M. (1991, December 16). Romeboys. The New Republic, 13–16.

27. 16 Woody, E. L. (2002). Construction of masculinity in California’s single-gender academies. In A. Datnow & L. Hubbard (Eds.), Gender in policy and practice: Perspectives on single-sex and coeducational schooling (pp. 280–303). New York: Routledge and Falmer. 17 Campbell, P. B., & Sanders, J. (2002). Assumptions and data behind the push for single-sex schooling. In A. Datnow & L. Hubbard (Eds.), Gender in policy and practice: Perspectives on single-sex and coeducational schooling (pp. 31–46). New York: Routledge and Falmer. 18 Salomone, R. C. (2002). The legality of single-sex education in the United States: Sometimes “equal” means “different.” In A. Datnow & L. Hubbard (Eds.), Gender in policy and practice: Perspectives on single-sex and coeducational schooling (pp. 47–72). New York: Routledge and Falmer; Bond, M. A., Mulvey, A., & Mandell, C. (1993, August). Campus sexual harassment and departmental climate. Paper presented at the 101st annual convention of the American Psychological Association, Toronto, Ontario. F. En las oportunidades que se ofertan Sacado del trabajo de EASSE (2008) “Situación de la Ed. Diferenciada en el mundo”

28. Nuestra clase diferenciada

29. Para que una Educación Diferenciada sea de calidad, no es suficiente con “separar”.

30. Las alumnAs en el aula: - Decorar “su clase” con sus trabajos. Que tenga significado para ellas. Colores cálidos: rojo, amarillo, verde, naranja. - Son capaces de permanecer sentadas y atendiendo por más tiempo que los chicos (cuidado sedentarismo). - Se distraen con el ruido y pueden interpretar los tonos de voz altos, como enfado. - No reaccionan bien a situaciones de “stress” (irles acostumbrando). - Tienden a subestimar su habilidad (animarles a arriesgar soluciones, respuestas). - Reaccionan rápidamente a las emociones: el tono de voz, las miradas, la sonrisa…la falta de ello… (llamarles por nombre, mirando) - Las amistades y los “clics” personales tienen mucho ”peso” (evitar la crítica y la complicación). - Les favorece la evaluación continua (a los chicos los exámenes). - Se implican y “enganchan” con actividades relacionadas con solidaridad (aprovechar para que piensen en los demás)

31. Los profesores en el aula: - Reducir el ruido ambiental. Ambiente de trabajo alegre. - Mantener la temperatura de la clase más cálida que con chicos. - Utilizar señales, como batir las palmas, para conseguir la atención en vez de levantar la voz (profesores masculinos). - No moverse mucho por la clase mientras explica. - Utilizar los colores para enfatizar las ideas (sin que el color “supere” el contenido). - Animar a cada alumna (todas) a hablar en clase (liderazgo). - Grupos de discusión. Facilitar que interactúen. Concretar. - A veces asignar los grupos y disolver los “clics” (trabajo en equipo). - Dedicar tiempo para la conversación personal (tutoría: tesoro). - Dar instrucciones detalladas y contestar dudas antes de empezar. Centrar el tema. - Dar suficiente tiempo para que acaben su tarea (evitar perfeccionismo). Animar a la CREATIVIDAD.

32. En el ámbito de lo social • La Ed. Diferenciada ayuda a superar los estereotipos que se tienen de “género” (el adolescente se está formando). • Los problemas de disciplina disminuyen. Más fácil centrarse en lo importante. • No es verdad que no se comunican bien después con el otro sexo. Ningún estudio (ni la vida) lo avala. • Mejora la formación de la personalidad (orientación básica ante la vida) • Ignoran los estereotipos académicos pre-estipulados (elección de asignaturas, deportes, comportamiento general...). • Mejora la capacidad de liderazgo en las mujeres • Fomenta laco-educación, educando en la valoración del otro sexo

33. EDUCACIÓN DIFERENCIADA Y COEDUCACIÓN Coeducación:un proceso educativo que garantice la educación para la igualdad entre hombres y mujeres, teniendo en cuenta sus diferencias: 1) Favoreciendo el desarrollo personal de cada alumno en el respeto a los demás. 2) Educando para conseguir la igualdad real de oportunidades, derechos y deberes. 3) Educando para la corresponsabilidad de hombres y mujeres en la humanización de todos los ámbitos sociales (familia, trabajo, sociedad en general). 4) Educando para la convivencia en una sociedad formada por hombres y mujeres (relaciones interpersonales en la familia, la sociedad, el trabajo)

34. CONCLUSIÓN: • La Educación diferenciada • es una opción más; • muy legítima; • de probada eficacia educativa; • es una oferta verdaderamente personalizada; • enriquece la pluralidad de opciones; • completa la oferta educativa para las familias

35. Atender las diferencias, enriquece. Gracias. Talavera de la Reina 2012