Retour sur l’élaboration d’un examen :

1. Retour sur l’élaboration d’un examen : Questions et précisions?

2. Cours 9Élaboration d’une tâche : l’évaluation en situation authentique Claire BÉLANGER Automne 2010

3. Déroulement du module Semaine 1 : Construction d’une tâche Semaine 2 : Examen à terminer Semaine 3 : TP3 Tâche équipe Semaine 4 : Construction de grille et rétroaction sur tâche Équipes 1 & 3 Semaine 5: Construction de grille et rétroaction sur tâche Équipes 2 & 4 Semaine 6 : Activité-synthèse au CÉGEP et Remise du TP 4; Retour des TP 2 et 3

4. Équipes de rétroaction sur la tâche 25 nov. 2 déc. 2 déc. 25 nov.

5. PLAN DU COURS Qu’est-ce qu’une tâche? Quelle est la démarche d’élaboration d’une tâche? Qu’est-ce qu’une bonne tâche? Quelle structure donnée à une tâche? Qu’est-ce qu’une grille d’évaluation? Le portfolio TP 3 et TP 4

6. Qu’est-ce qu’une tâche? Tout travail donné à l’étudiant dans le but de développer et évaluer ses compétences. Type scolaire traditionnel : la dissertation Type recherche : rapport de recherche, article… Type innovant : écriture créative (ex. : anthologie critique); écriture réflexive (ex. : journal d’apprentissage)

7. Pourquoi penser à de nouveaux types de tâches? Une évaluation Signifiante Authentique (Grant Wiggins) Une évaluation de compétences (Gérald Scallon; Jacques Tardif) Une évaluation des compétences difficiles à évaluer autrement (compétences transversales) (Louise Bélair)

8. Quand quelqu’un est-il compétent? (Gérard, 2008) Quelqu’un est compétent quand, placé dans des situations qui impliquent de résoudre un certain type de problème ou d’effectuer un certain type de tâche complexe, il est capable de mobiliser efficacement les ressources pertinentes pour les résoudre ou les effectuer, en cohérence avec une certaine vision de la qualité.

9. Design pédagogique en fonction de compétences • Ressources • connaissances • habiletés • attitudes • … Tâches • Activités • d’acquisition • de structuration • de pratique • Rétroaction –Régulation • pendant • après

10. « Le livrable, et la rétroaction sur ce livrable, sont les sources premières d’apprentissage. » Salter, Pang et Sharma (2009)

11. Situations d’apprentissage évaluationEx.: Cours FPE 7551Compétence : Évaluer les apprentissages des étudiants en enseignement supérieur

12. Activité 1 : Étude d’une tâche évaluative

13. Démarche de l’évaluation Compétence ciblée Apprentissages visés • Pertinente • Claire • Motivante • Réaliste • Source de rétroaction • Finalisée • Production • Performance

14. Étapes D’ÉLABORATION DE la tâche Cerner la compétence visée. Cerner les apprentissages que l’on veut voir mobilisés et intégrés. Les tâches sont élaborées pour susciter des « manifestations observables » des apprentissages réalisés par les étudiants par rapport à une ou des compétences. Choisir une tâche complexe appropriée.

15. Étapes D’ÉLABORATION DE la tâche Exemples de tâches complexes de production : Structuration d’un ensemble d’informations, de concepts…(tableau, schéma, etc.) Plan (plan d’un texte, plan d’une recherche, plan d’intervention, plan de construction, etc.) Analyse (d’un texte, d’un fil, d’une photo, d’une pub, de données de recherche, de résultats, d’un cas, etc.) Argumentation Rapport (d’étude, de recherche, de lab, etc.) Synthèse (sur un thème, à partir de diverses sources) Résolution de problèmes Textes de tous genres Création artistique (photo, film, œuvre, etc.) Projet

16. Étapes D’ÉLABORATION DE la tâche 4) Prévoir les modalités de mise en œuvre : • Ce que feront les étudiants (production ou performance) • Le matériel qu’ils auront à utiliser ou suggéré • Les consignes précises à donner • Les modalités de travail (seul, en dyade, en équipe…) • Les étapes du travail • Des remarques sur des écueils à éviter, etc. • Durée, temps alloué • Dimensions du dessin • Nombre de pages • …

17. Étapes D’ÉLABORATION DE la tâche 5) Rédiger la tâche de manière structurée : Contexte/Mise en situation Problème/Question Production attendue/objet d’évaluation Consignes de réalisation • Modalités de travail (individuellement, dyade, groupe) • Durée • Explications et contraintes particulières • Matériel, outils et ressources suggérés

18. Exemple de TâcheUn problème de gestion de classe Mise en situation Vous revenez d’un stage de six semaines en milieu scolaire. Chacun de vous a vécu différents situations-problèmes de gestion de classe. Vous souhaitez identifier des stratégies d’intervention possibles avant votre prochain stage de manière à mieux faire face à ces situations-problèmes.

19. Tâche Un problème de gestion de classe Actions principales On vous demande de présenter un exposé oral sur une situation-problème de gestion de classe que vous avez vécue en stage et que vous n’êtes pas parvenu à régler ainsi que des propositions de solution dans le but de : • mieux gérer cette situation dans le prochain stage; • renseigner vos collègues sur les manières d’y faire face.

20. Tâche Un problème de gestion de classe Les consignes • L’exposé sera d’une durée de 10 à 15 minutes, suivie d’une période de questions. Au total : 25 minutes. • Veuillez utiliser au moins 3 ressources documentaires et présenter la plus utile à vos collègues. • Ayez recours à une ressource humaine : une enseignante ou un enseignant d’expérience. • Vous devez remettre un document d’une page à vos collègues afin de faciliter la compréhension de votre exposé.

21. PERCEPTION DES ÉTUDIANTS DES SITUATIONS D’ÉVALUATION La situation d’évaluation est perçue comme juste et ayant un effet positif sur leur apprentissage si elle : • motive à apprendre • se fait dans le contexte d’une tâche authentique • est claire • comporte des exigences réalistes • intègre plusieurs connaissances et plusieurs habiletés • Donne lie à des occasions de rétroaction • donne des bénéfices à long-terme (apprentissage en profondeur) (McDowell et Sambell, 1999; Seghers, Dochy et Cascallar, 2003)

22. Structurer un travail de recherchepour prévenir le plagiat 1ère étape : Choisir son sujet parmi une certaine liste. 2e étape : Rédiger un paragraphe sur ce que vous savez déjà sur le sujet et sur ce que vous voulez démontrez. Il s’agit de justifier votre choix de sujet. 3e étape : Soumettre une bibliographie annotée préliminaire. 4e étape : Soumettre le travail. 5e étape : Rédiger une courte défense de vos conclusions. 6e étape : Rédiger un texte réflexif sur votre démarche de recherche.

23. Défis de l’étudiant face à une tâche Comprendre les attentes, explicites et implicites. Identifier les stratégies efficaces pour réaliser la tâche. Comprendre comment la tâche sera évaluée.

24. L’étudiant qui a de bonnes stratégies face à une tâche peut… Glaser, R. (1990). Toward New Models for Assessment. International Journal of Educational Research, 14(5) : 475-483. Juger s’il sait s’y prendre pour la réaliser Juger de sa difficulté Évaluer le temps nécessaire à sa réalisation Poser des questions sur celle-ci Évaluer la pertinence de ses connaissances Évaluer le résultat de sa performance

25. Démarche de l’évaluation Compétence Apprentissages (objectifs) • Pertinente • Claire • Stimulante • Réaliste • Rétroaction • Finalisée • Production • Performance • Dimensions • Nombre limité (4 à 7) • Pertinentes • Pondérées • Critères • Pertinents • Nombre limité • Spécifiques • Attendus/Essentiels • Niveaux de performance • Gradation dans la qualité (3 à 5) • Grille critériée • Analytique • Holistique • Développementale

26. Étapes D’ÉLABORATION DE la tâche Les critères cherchent à Décrire ce qui est recherché dans la production d’un étudiant pour qu’elle soit jugée de qualité. • Rendre un processus, essentiellement subjectif, clair, constant et justifiable. • Préciser les attentes. Ils doivent être en lien avec _________. • Fournir une cible claire aux étudiants. 6) Élaborer une grille d’évaluation critériée:

27. Une grille… • cherche à rendre compte de la qualité des apprentissages, • se veut une version condensée, abrégée d’une réflexion complexe sur l’évaluation, • facilite votre processus de jugement, • fournit une rétroaction claire à l’étudiant. Elle contient au minimum… • des critères • une échelle (niveaux)

28. Activité 2 : Définition de critères

29. Pourquoiparle-t-on tant du portfolio …

30. Le portfolio dans la formation initiale

31. Ceque nous entendons par portfolio Un outilappartenant à l’étudiant et géré par lui qui lui permet : deréfléchirde manière cyclique à ses actions et à ses apprentissages, deconserver des traces des apprentissages qu’il a réalisés dans divers contextes formels et informels (cours, stages et toutes autres expériences professionnelles et personnelles…) de les organiserde manière à témoigner du développement de ses compétences sur la durée de sa formation et même au-delà et de communiquer à leur sujet.

32. CADRE DE RÉFÉRENCE : TYPES DE PORTFOLIO

33. Une démarche réflexive Elle conduit l’étudiant à développerl’habitude de questionner, d’expliciter, d’analyser et de régulersesexpériences de formation et de pratique de manière à améliorersaperfomance et à donnersens à son parcours et ce, tout au long de sacarrière. (Snadden et Thomas, 1998 ; Challis, 1999 ; Naccache et al. 2006)

34. Motivation • Pertinence • Intérêt • Défi raisonnable Engagement • Contrôle • Choix • Compétence • Soutien Démarche de l’étudiant

35. Parties constituantes

36. Une collection de traces/preuves du développement de compétences Sections de son journal ou de son carnet de bord Rapports de lecture Observations en milieu professionnel Réflexion Réflexion Textes Plans Commentaires de superviseurs, de patients, d’enseignants ou de pairs Réflexion Réflexion Réflexion Travaux écrits Réflexion Réflexion Photographies Cartes conceptuelles Réflexion Vidéoclips de ses performances Réflexion Analyses de situations professionnelles ou d’incidents critiques Réflexion Projets de recherche Réflexion Réflexion Évaluations Réflexion

37. PORTFOLIO RÉFLEXIF DANS LE PROGRAMME de physiothérapie à l’UdeM Les étudiants en stage documentent la progression de 3 compétences : • Professionnalisme • Collaboration • Communication à partir d’une réflexion sur des situations professionnelles complexes et marquantes (3 autoévaluations par stage) et de la collecte de preuves concrètes du niveau de compétence atteint en stage

40. Exemple d’organisation de pièces en psychiatrie (expertise médicale) En lien avec les objectifs de stage (Jarvis et al., 2004, Academic Psychiatry, p. 192). 1 cas qui démontre que le résident sait tenir compte de dimensions légales Description d’une situation complexe, problématique Description des aspects légaux qui y sont liés Photocopies des documents pertinents au cas (évaluation clinique et juridique, notes de progression, documents légaux…) Rapport sommaire d’une page de la situation, des obligations légales dont il a fallu tenir compte, de ses interventions…

41. QUELQUES BÉNÉFICES POUR LES ÉTUDIANTS Huba et Freed, 2000 Se perçoivent comme apprenants et maîtres de leur formation Font davantage de liens • entre les cours • entre la théorie et la pratique • entre les différentes expériences d’apprentissage, dans la classe et à l’extérieur Comprennent mieux l’intention du programme d’études, les compétences qu’il vise à développer Organisent leur formation de manière plus éclairée Développent plus tôt leur identité professionnelle et une autonomie dans l’apprentissage tout au long de la vie

42. APPRÉCIATION DES ÉTUDIANTS DU PORTFOLIO en médecine dentaire à la Missouri-Kansas City University temps Gadbury-Amyot et al. , 2003 73% taux de réponse à un sondage administré aux classes finissantes de 2001 et 2002 95% considèrent que leur portfolio démontrait le niveau de compétence professionnelle qu’ils avaient atteint. 78% accordent beaucoup de valeur au portfolio 10 % accordent une certaine valeur au portfolio 12 % lui accordent aucune valeur Plusieurs se plaignent du requis pour construire un portfolio.

43. DÉFIS DU POINT DE VUE DE L’ÉTUDIANT Qu’est-ce qu’on doit faire?  Si c’est si important sur le plan professionnel, pourquoi les enseignants n’en ont pas? • Manque de balises • Valeur accordée au portfolio • Réflexion • Évaluation de la réflexion • La technologie eportfolio C’est juste une autre tâche… Qu’est-ce que ça veut dire réfléchir sur ses apprentissages? Faire une réflexion authentique si elle est notée? Comment attribue-t-on une note à une réflexion? Plutôt, donner au professeur ce qu’il veut bien entendre… Tosh, Light, Fleming et Haywood, 2005

44. Conditions de succès (Pearson et Heywood 2004; Butler,2006 ; Tosh et al. 2006 ; Dannefer et Henson, 2007 ; Rossi, Magnoler et Giannandrea, 2008) Importance de procurer aux étudiants : une présentation initiale du portfolio qui rend clairs sa visée et son rôle dans le parcours de formation ; une structure pour l’organisation des pièces ; des activités de réflexion cycliques et récurrentes dès le début de la formation, elles sont davantage guidées et structurées au départ (questions, balises, exemples…) ; des activités obligatoires et d’autres au choix ; des attentes claires au regard de la qualité et des objets de la réflexion ; des occasions de responsabilisation dans la sélection de preuves et l’analyse de leurs apprentissages ; le soutien d’un tuteur, moniteur ou superviseur pour fournir l’échafaudage nécessaire à la démarche réflexive ; des critères de mesure rigoureux lorsque le portfolio est utilisé à des fins d’évaluation sommative ; de la place pour la créativité ; des outils technologiques conviviaux.

45. Plutôt qu’une seule prise… De multiples prises (Wiggins et McTigue, 2004)

46. D’une évaluation photographique… + + Je suis un B+.

47. …à une évaluation vidéographique Où en êtes-vous rendue dans votre parcours? Cette session, j’ai développé la compétence.. vidéographique qui sert à documenter un parcours de formation. (Tardif, 2006)

49. Activité d’application Portfolio professionnel Quel contenu? Quelles sections?

50. Exemple d’organisation de pièces Pièces qui qui démontrent que