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APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y EDUCACIÓN AMBIENTAL

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y EDUCACIÓN AMBIENTAL. 1. HISTORIA DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL. En los diferentes eventos, desde un modelo innovador de la educación se constata una mayor demanda de: Investigación educativa en EA Formación de los profesores y educadores

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APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y EDUCACIÓN AMBIENTAL

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Presentation Transcript

  1. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y EDUCACIÓN AMBIENTAL

  2. 1

  3. HISTORIA DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL • En los diferentes eventos, desde un modelo innovador de la educación se constata una mayor demanda de: • Investigación educativa en EA • Formación de los profesores y educadores • Diseño de materiales curriculares y didácticos • (Estocolmo 1972, Tbilisi 1977, Moscú 1987, Río de Janeiro 1992, Foro Global 1992, Salónica 1997.) Novo 1998

  4. INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN AMBIENTAL • “Journal of Environmental Education” y UNESCO: • PROBLEMAS QUE SE DETECTAN EN LA INVESTIGACIÓN EN E.A.: • Se utilizan metodologías pedagógicas que menosprecian el papel activo del alumnado. • Nula o insuficiente presencia de la evaluación de la eficacia concreta de las actuaciones educativas.

  5. PRESENTACIÓN DE UNA PROPUESTA DE TRABAJO INNOVADORA EN LOS ÁMBITOS LIGADOS A LA EA: Novak (1978) • Propone trabajar la relación entre la teoría de la educación que se basa en la naturaleza del aprendizaje humano (Ausubel, 1978) y el conocimiento (Toulmin, 1972) con la EA. • Hace esta previsión: en la medida en que se estimula el aprendizaje significativo de los temas relacionados con el medio ambiente, se estimularán igualmente las actitudes positivas del alumnado.

  6. Esta propuesta tuvo su continuación el las décadas de los 80 y los 90, y se comienza a trabajar bajo el marco teórico de Ausubel/Novak/Gowin, ofreciéndose aportaciones muy fructíferas: Lucko, Disinger y Roth (1982), Troy y Schwaad (1982), Stilwell y Brody (1987), Brumsted (1990), Moreira y Dominguez (1989), González, 1993b, 1993c, 1995, 1997b; González e Iraizoz, 1995, 1998; Guruceaga 1993, 1994; Pozueta, 1993, 1994. WET, LEAP.

  7. LA INVESTIGACIÓN EN ESPAÑA: • REDINET • TRABAJOS DESTACABLES: • “Análisis de ideas previas en alumnos de ESO, Bachillerato y Universidad sobre desertificación…” • “Ideas previas y educación ambiental” Centro de experimentación de Pedernales. • El nivel de aprendizaje y conocimiento de los alumnos y alumnas es verdaderamente escaso. • III. JORNADAS DE PAMPLONA • “Investigación y evaluación en educación ambiental” • Bases epistemológicas de la EA y desarrollos teóricos, profundización en instrumentos y recursos.

  8. REFERENCIA INSTITUCIONAL • La LOGSE: impulsora del aprendizaje significativo y de los cambios de actitud positivos - Objetivos generales de la ESO: objetivo i - Objetivos de área: por ej. el objetivo 7 de Ciencias de la Naturaleza. - Líneas transversales: Educación Ambiental

  9. PROBLEMA AMBIENTAL ELEGIDO: LA DESERTIFICACIÓN • Programa 21: “Es un proceso que reduce la productividad y el valor de los recursos naturales, que se produce en contextos concretos de condiciones climáticas secas, semi-secas o secas subhúmedas, por influencia de los cambios climáticos o las acividades humanas perjudiciales.” • UNEP: “La desertificación es la degradación del ecosistema terrestre, resultado de múltiples factores, entre los cuales están los cambios climáticos y las actividades humanas en los climas seco, semi seco y seco sub húmedo.”

  10. ASPECTOS POSITIVOS Y NEGATIVOS DE ESTE CONCEPTO: • Positivos: • Resume y facilita la comprensión del mensaje de una realidad grave • Negativos: • Se suele identificar sólo con las condiciones extremas del desierto. • En el entorno próximo del castellano se suelen utilizar dos conceptos: desertificación y desertización. • En ocasiones ambos se identifican • Se suele relacionar la desertificación con la actividad humana y la desertización con el clima. • En otras ocasiones el concepto desertificación abarca los de desertización (entendido como fenómeno climático) y actividades antrópicas. (Esta es nuestra opción)

  11. LA GRAVEDAD DE LA DESERTIFICACIÓN (PNUMA, UNEP, ICONA, NG): • A nivel planetario: • La cuarta parte de la superficie terrestre del planeta está bajo riesgo de desertificación. • El 70% de las tierras de cultivo del mundo están degradadas o inmersas en graves procesos de degradación, y como consecuencia, la capacidad de estas tierras de alimentar personas y animales está descendiendo rápidamente. • En nuestro entorno próximo: • La peninsula Ibérica es una zona de riesgo desde el punto de vista de la desertificación. • La manifestación más notable de este riesgo en Navarra es la pérdida de suelo por erosión hídrica.

  12. TRATAMIENTO QUE HA TENIDO ESTE PROBLEMA EN LA EDUCACIÓN • Propuestas: • Módulo educativo sobre la desertización. PIEA. UNESCO-PNUMA. 1996. • Desertización y degradación del suelo. MEC.1989 • Investigaciones: • "Análisis de ideas previas en alumnos de ESO, Bachillerato y Universidad sobre desertificacion (Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente) como base de una metodología activa de enseñanza-aprendizaje" • ERIC:Ocho trabajos:Knabe(1999), Biniakunu (1991)

  13. EL PROBLEMA DE LOS ERRORES CONCEPTUALES • Importancia de este tema - Los alumnos y las alumnas llegan al aula con una serie de concepciones alternativas acerca de los objetos y los acontecimientos naturales, concepciones que manifiestan una gran consistencia y tenacidad. Estas concepciones en muchas ocasiones están en contradicción con los significados científicos consensuados - Muchos investigadores dan un énfasis especial a la consecución del aprendizaje significativo (en fuerte contraste con el aprendizaje memorístico que supone la repetición mecánica), que es considerado como un adelanto estimable en el terreno de los errores conceptuales. Wandersee, Mintzes y Novak (1994) Profesor Novak en la Universidad de Cornell (USA)

  14. OBJETIVO GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN • “Diseñar e implementar un módulo instruccional conceptualmente transpa-rente sobre la desertificación, utilizando instrumentos coherentes con el marco teórico de Ausubel/Novak/Gowin, para incrementar el aprendizaje significativo de los alumnos y alumnas, y favorecer una evolución positiva de sus actitudes hacia la misma.”

  15. TEORÍA EDUCATIVA DE NOVAK: • FUNDAMENTOS: El Constructivismo Humano • BASES FILOSÓFICAS: Epistemología constructivista. Khun, Toulmin. • BASES PSICOLÓGICAS: Cómo aprende la persona. Aprendizaje Significativo. Teoría de la Asimilación de Ausubel. • APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO • “El aprendizaje significativo subyace a la integración constructiva del pensamiento, el sentimiento y la acción, que conduce a la capacitación para el compromiso y la responsabilidad”. • El aprendizaje significativo es el proceso que contribuye a cambiar el significado de la experiencia. • ES UNA TEORÍA SOBRE EL PROCESO DE APRENDIZAJE QUE SE DA EN EL AULA. (Moreira 1999)

  16. 15

  17. INSTRUMENTOS ACORDES CON EL MARCO TEÓRICO DE NOVAK QUE FACILITAN Y REFLEJAN EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO - ENTREVISTA PIAGETIANA MODIFICADA - MAPA CONCEPTUAL - DIAGRAMA UVE

  18. ENTREVISTA PIAGETIANA MODIFICADA • Son válidas para conocer y evaluar los conocimientos de un alumno/a: conceptos, actitudes y procedimientos, y por consiguiente, válidas también para identificar fácilmente el paradigma de conocimientos que posee un grupo de alumnos. • Es necesaria una lista de preguntas previamente diseñada, recursos y un entorno relajado. • Se graban y una vez realizadas las transcripciones, se realiza el análisis proposicional.

  19. 18

  20. DIAGRAMA UVE PREGUNTA PRINCIPAL PARTE CONCEPTUAL PARTE PROCE-DIMENTAL Juicios de Valor Juicios de Conocimiento Transformaciones Registros Cosmovisión Bases filosóficas Teorías Bases teóricas Conceptos ACONTECIMIENTOS Y OBJETOS

  21. DIAGRAMA UVE PREGUNTA PRINCIPAL PARTE PROCIDIMENTAL PARTE CONCEPTUAL ¿ Favorece la aplicación de este marco teórico el aprendizaje significativo ? Propuestas para nuevas investigaciones Emitir Juicios de Valor Emitir Juicios de Conocimiento Realizar Análisis Transformación de registros • Antecedentes: • Educación Ambiental LOGSE • Desertificación • Errores Conceptuales • Teoría Educativa de Novak ACONTECIMIENTOS Y OBJETOS Instrucción Registros y análisis

  22. ASPECTOS METODOLÓGICOS • HIPÓTESIS DE TRABAJO • 1ª Hipótesis: Encontraremos más indicadores y de mayor calidad de aprendizaje significativo, en los/las alumnos/as que lleven a cabo la instrucción experimental sobre desertificación basada en el marco teórico de Ausubel/Novak/Gowin que en los que realicen la instrucción tradicional. • 2ª Hipotesis: Los/as alumnos/as que realicen la instrucción experimental presentarán un desarrollo de actitudes más positivo y coherente acerca de la desertificación que los/as alumnos/as del grupo control .

  23. 22

  24. PRUEBA DE FISHER

  25. GRUPO EXPERIMENTAL 3B ESO (31 alumnos/as) Muestra: 6 alumnos/as INSTRUCCIÓN EXPERIMENTAL Marzo-Junio 1997 COMPARACIÓN RESULTADOS B GRUPO CONTROL 3A y 3D ESO (28 y 30 alumn.) Muestra: 12 alumnos/as INSTRUCCIÓN CONTROL Enero-Mayo 1997 RESULTADOSAD DELIMITACIÓN DEL EXPERIMENTO Número total de alumnos/as: 89 Centro Escolar: San Fermin Ikastola

  26. INSTRUMENTOS: MAPAS CONCEPTUALES • 18 alumnos/as han realizado dos mapas (anterior y posterior) con 20 conceptos de referencia. En total se han analizado 36 mapas conceptuales. • Tras la instrucción experimental esperamos: • Que se utilicen todos los conceptos. • Que disminuyan los errores en las proposiciones. • Una mejor ubicación jerárquica del concepto desertificacción desde el punto de vista de su inclusividad. • Que el concepto desertificación subsuma diferenciaciones progresivas más ricas. • Que aparezcan más reconciliaciones integradoras entre los conceptos de las diferentes diferenciaciones progresivas, y de mayor calidad.

  27. ENTREVISTA PIAGETIANA MODIFICADA • Compuesta por 15 preguntas. Organizada en el mismo orden que la instrucción. Se han realizado 2 entrevistas a cada uno/a de los/as 18 alumnos/as (anterior-posterior). En total 36 entrevistas. En el análisis proposicional se han utlizado mapas coneptuales • Tras la instrucción experimental esperamos: • Una disminución de los errores. • Una incorporación significativa de la nueva información. • Que los/as alumnos/as se sientan más implicados/as con la desertificación, por ejemplo, estableciendo relaciones y proponiendo alternativas más cercanas a ellos y ellas. • Que la coherencia interna del discurso general que expresan los/as alumnos/as sea más relevante.

  28. PROCEDIMIENTO: • 1. Fase de diagnosis: diagnosis del conocimiento y las actitudes previas de los alumnos utilizando instrumentos de base constructivista: la entrevista clinica piagetiana modificada y los mapas conceptuales. • 2. Preparación de los materiales de la instrucción, elaboradossegún el marco teórico propuesto y conceptualmente más transparente. Adecuación del poyecto LEAP. • 3. Fase de implementación. Utilizaremos el siguiente diseño del grupo control y del grupo experimental (Hayman, 1979, páginas 142-144 y 156): • Experimental: Pretest M1---------> X ---------> postest M3 • Control: Pretest M2 ----------------------->postest M4 • 4º Fase de evaluación del conocimiento y de las actitudes de los alumnos por medio de mapas conceptuales y entrevistas piagetianas modificadas. • 5º Fase de análisis y discusión, utilizando la probabilidad de ocurrencia exacta de Fisher, para a continuación establecer los juicios correspondientes y los comentarios acerca de futuras investigaciones.

  29. INSTRUCCIÓN EXPERIMENTAL • LAS TRES FASES DE LA INSTRUCCIÓN (LEAP) • INTRODUCCIÓN • Se trabaja sobre el concepto inclusor objeto de la ins-trucción y las proposiciones principales subsumidas en él. • FASE DE FOCALIZACIÓN • Se identifican y se desarrollan las diferenciaciones progre-sivas y las reconciliaciones de otros conceptos inclusores significativos en relación con el concepto más inclusor. • FASE DE RESUMEN • Se llevan a cabo las últimas actividades tendentes a reunir, relacionar y aplicar toda la información recogida en torno a la desertificación durante la fase de focalización.

  30. FASE DE FOCALIZACIÓN DE LA INSTRUCCIÓN: • DESERTIZACIÓN • SUELO • A12: Observación sistemática de un suelo concreto • A13: Mapa conceptual acerca del suelo. Opinión del aula. • A14-15 Sesiones de laboratorio. • ACTIVIDAD HUMANA: Agricultura intensiva • EROSIÓN • A26: Conociendo la real y potencial de Navarra

  31. JUICIOS DE CONOCIMIENTO QUE SE OBTIENEN DE LOS MAPAS CONCEPTUALES • AL ANALIZAR LOS MAPAS CONCEP-TUALES TENDREMOS EN CUENTA: • Comenzaremos por una descripción del mapa, en la que se tendrá en cuenta: • Características generales • Errores • Una descripción de la organización del mapa • Tras la descripción, se afrontará la tarea de deducir el significado del mapa.

  32. 11 akats

  33. 4 AKATS

  34. 6 akats Eragile meteorologikoak kanpoeragile geologikoak interakzioa gazipena

  35. interakzioa gazipena 10 akats

  36. CARACTERÍSTICAS GENERALES • Los núcleos conceptuales que favorecen las proposiciones confusas, en los segundos mapas, sólo aparecen en el grupo control. • Los/as alumnos/as del grupo experimental muestran una tendencia más clara a utilizar todos los conceptos (p= 6’1 %). • ERRORES • Los/las alumnos/as del grupo experimental han reducido el número de errores (p= 4’9 %). • Los/as del grupo experimental han mejorado su relación entre proposiciones correctas y proposiciones erróneas (p= 0’323 %).

  37. ERRORES MÁS NOTABLES: • Identificar la desertificación con el proceso de desertización. • La desertificación, la deforestación y la degradación del suelo aparecen relacionados por proposiciones causa-efecto simples y mecánicas. • La sequía como única causante causante de la desaparición de los acuíferos. • Identificar los agentes metereológicos con el clima.

  38. NUEVOS ERRORES: • TRAS LA INSTRUCCIÓN DE CONTROL: • Tras la instrucción aparecen nuevos errores entre los alumnnos del grupo control cuando se extienden a más conceptos las relaciones causa-efecto. • TRAS LA INSTRUCCIÓN EXPERIMEN-TAL • Tras la instrucción experimental aparece un nuevo grupo de errores, los derivados de relacionar la desertización con el clima.

  39. POR CONSIGUIENTE PODEMOS AFIRMAR: • La estructura cognitiva de los/as alumnos/as que han realizado la instrucción experimental ha evidenciado un desarrollo positivo ante los errores.Disminución del nº de errores • No podemos decir lo mismo de los/as que han seguido la instrucción de control. • Sin embargo, los resultados ponen de manifiesto que todos/as tienen un núcleo de conocimientos erróneo en el que evitan explicar los fenómenos medioambientales de un modo más complejo y más maduro.

  40. En el grupo control la organización jerárquica de los conceptos no toma en consideración la naturaleza inclusiva de los conceptos, siendo el concepto clima el elejido como más jerárquico. En el grupo experimental la organización jerárquica de los conceptos presenta una mayor relación con la naturaleza inclusiva de los conceptos, a pesar de que existen problemas notorios con los conceptos desertización, interacción y erosión. ORGANIZACIÓN JERÁRQUICA Se observa una mejora en la jerarquización en el grupo experimental 0'00538 %

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