AGEEM, Valenciennes, 06 mars 2010

1. L’atelier dirigé d’écriture en maternelle… ou comment favoriserle développement langagier des élèves AGEEM, Valenciennes, 06 mars 2010 Yves Soulé, IUFM / Montpellier II, équipe LIRDEF

2. 2 questions pour cadrermon propos • Faut-il écrire aux cycles 1 et 2 ? • Qu’est-ce qui peut véritablement développer les stratégies d’écriture des élèves de maternelle ?

3. Plan de l’intervention • Les pratiques existantes • Les possibles de l’écriture en maternelle • L’atelier dirigé comme observatoire du développement langagier des élèves IV. Evaluation et différenciation des productions : une question de professionnalité.

4. Bibliographie sélective • Le langage à l’école maternelle, (2006), Documents d’accompagnement des programmes, SCEREN / CNDP. • BRIGAUDIOT, M., (2004), « Tous les enfants peuvent apprendre à maîtriser l’écrit » in Fenêtre sur cours, p. 30. • BUCHETON, D., DEZUTTER, O., (dir), (2007), Le développement des gestes professionnels dans l’enseignement du français : un défi pour la recherche et la formation, De Boeck. • BUCHETON, D., CHABANNE, J.-C. (dir.) (2002), Ecrire en ZEP, Paris, Delagrave, CRDP de l’Académie de Versailles. • FERREIRO, E., (2000), L’écriture avant la lettre, Hachette. • GOIGOUX, R., « Un modèle d’analyse de l’activité des enseignants » in Education & Didactique, n°3, pp. 47-69. • HASSAN, R., (2008), « La question du socioculturel dans l’éducation langagière à l’école », in Dimensions socioculturelles de l’enseignement du français à l’école primaire, Repères n°38, p.47. NONNON E GOIGOUX R, (2007), Les ratés de l’apprentissage de la lecture à l’école et au collège, Repères/INRP, n°35. • NONNON E GOIGOUX R., (2007), Travail de l’enseignant, travail de l’élève dans l’apprentissage initial de la lecture, Repères/INRP, n°36.

5. I. Les pratiques existantes

6. 1. Nature et contenu des productions • Les jours de la semaine • Les prénoms de la classe • Le mot du jour • La phrase du jour • Abécédaires et imagiers • Les écrits fonctionnels • Les écrits fictionnels  écriture de travail, d’invention • des petites pratiques quotidiennes aux grands projets une médiatisation progressive de l’écriture

7. 2. Typologie des situations didactiques • Ecrire pour apprendre à lire • Le savoir écrire : l’autre « facette » du savoir lire • Ecrire pour découvrir l’écriture et ses pratiques de référence (scolaires, sociales) • la dynamique de l’écriture • Vers l’écriture littéraire • de l’attention à l’intention • voir la langue des textes

8. 3. Demandez les programmes ! • 2002 : construction d’une première culture commune • 2005 : principe alphabétique et correspondances grapho-phonologiques • 2008 : langue orale et développement des compétences lexicales Changement de cap ou continuité assumée ? Quel statut pour les pratiques d’écriture ?

9. Acculturation 2002 Production (oral / écrit Compréhension 2008 2005 Code La place de l’évaluation et de la différenciation ?

10. Normes linguistiques textuelles, génériques Identité Affects Le (s) destinataire(s) Les contextes Construire la référence : de quoi parle le texte ? D.Bucheton Savoirs et rapports à Sujet écrivant Images de soi Représentations Imaginaire Connaissances Expérience -Culture Ecrire : résolution d’opérations et de problèmes complexes

11. II. Les possibles de l’écriture en maternelle

12. Les activités de lecture et d’écriture se développent en parallèle et s’enrichissent mutuellement A tous les niveaux de la scolarité, il est possible de faire produire des textes ou d’améliorer la production des élèves L’apprentissage de la lecture et de l’écriture joue un rôle de facteur déclenchant de la prise de conscience linguistique chez l’enfant Gombert et alii, Enseigner la lecture au cycle 2, Nathan 2000.

13. St Sé R Voie directe Voie indirecte Réf. Gombert et allii

14. Un continuum de pratiques pour entrer dans le parler-lire-écrire Suite de phrases Groupe de mots son syllabe mot phrase Texte lettre La prise de conscience par l’enfant de ses propres connaissances linguistiques est nécessaire au développement des capacités de manipulation de l’écrit

15. 1. Eloge de la précocité « En l’état actuel de nos connaissances, le domaine de la phonographie est en effet l’un de ceux où le potentiel d’invention des enfants s’exprime avec le plus d’originalité… « Sous l’influence conjuguée de l’enseignement, des commentaires entendus dans leur proche environnement, mais aussi en explorant l’écrit pour leur propre compte, les enfants finissent toutefois par faire de nouvelles hypothèses. Celles-ci aboutissent à des associations entre les lettres connues de l’alphabet et des unités phoniques, syllabes et phonèmes notamment. » (Jaffré, Auch 1998)

16. 2. L’hypothèse développementale • La variation comme constante psychologique • la variation crée des conduites d’attachement • Proposer des environnements variables permet de développer des compétences • L’absence de variabilité génère des déficiences JOUEN, F., MOLINA, M., (2007), Naissance et connaissance, la cognition néonatale, Mardaga. DEHAENE, S, (2007), Les Neurones de la lecture, O. Jacob

17. 3. L’« exposition » à l’écriture • Pour les élèves • Pour le maître • Le choc des consciences (phonémique, phonographique, orthographique, sémantique)

18. 4. Parler- pour (puis) lire - pour (puis) écrire ? • Enseignement spécifique • Conception étapiste vs intégratrice (Giasson) • Enseignement systématique vs incident • Enseignement programmé et spiralé •  - ordre d’apparition • apparition trop tardive • apparition trop précoce • ordre et moment de l’apparition

19. 1. Cinq repères pour intégrer l’écrit dans une école de tous les langages Repère 1 : promouvoir • l’importance de toutes les activités langagières • la complémentarité des apprentissages langagiers • la coexistence dans la plupart des activités de plusieurs pratiques langagières • La relation entre apprentissages langagiers et développement des compétences cognitives

20.  Articuler les activités de communication et les activités métalinguistiques  Structurer les étapes de mise en place des conduites langagières  Travailler les procédures et les stratégies des élèves induites ou « accompagnées » C. Garcia-Debanc

21. III. L’atelier dirigé d’écriture: un observatoire du développement langagier des élèves

22. < Retour sur les situations didactiques • Ecrire pour apprendre à lire • Le savoir écrire : l’autre « facette » du savoir lire • Ecrire pour découvrir l’écriture et ses pratiques de référence (scolaires, sociales) • la dynamique de l’écriture • Vers l’écriture littéraire • de l’attention à l’intention • voir la langue des textes Ecrire en atelier pour découvrir des procédés d’écriture (cohérence /cohésion textuelles)

23. < Retour sur la nature et le contenu des productions • Les jours de la semaine • Les prénoms de la classe • Les écrits fonctionnels • Les écrits fictionnels •  écriture de travail, d’invention, • des petites pratiques quotidiennes aux grands projets  la médiatisation de l’écriture L’atelier dirigé ou l’écriture commentée • L’atelier dirigé pour mettre en scène les savoirs et les apprentissages de l’écrit

24. 1. L’atelier, là où on écrit et où on lit « pour de vrai » • Apprentissages et stratégies dépendent des situations de production proposées • Les situations d’écriture complexes ont plus de chance d’améliorer les résultats, d’agir sur les comportements que des situations répétitives, routinisées

25. 2. L’atelier pour analyser les liens entre lecture et écriture • se rendre disponible pour observer les élèves • cerner les difficultés relatives à l’objet d’apprentissage (l’écriture) et à l’hétérogénéité des élèves • parier sur les bénéfices de la co-construction des apprentissages • aller plus loin dans la lecture et la compréhension de l’acte de lire

26. 3. L’atelier pour construire le sens de l’écriture • Communiquer • Planifier • Penser, réfléchir pour soi, avec les autres • Créer, inventer • Conserver • Retrouver

27. 4. Mise en place du dispositif • Un atelier hebdomadaire • Durée : de 10 à 30 minutes • Nombre d’élèves : 3 à 5 • Productions proposées : tous les types de textes et d’écrits avec les lanceurs les plus variés

28. 5. Pendant ce temps que font les autres élèves (5/6 groupes concernés) ? • L’atelier d’écriture s’inscrit (ou non) dans une séance d’écriture • Par conséquent tout le monde peut écrire (graphisme, copie, exercices d’écriture balisés …) • 3 objectifs : systématisation, remédiation, autonomie.

29. IV. La différenciation et l’évaluation des productions : une question de professionnalité

30. 1. Préoccupations et postures • Les préoccupations : • Atmosphère et Pilotage • Tissage et étayage • Les postures : • Accompagnement, contrôle et lâcher- prise • De l’écriture collaborative à l’écriture singulière • Les logiques profondes de l’enseignant • Rapport au savoir, aux savoirs • Rapport aux contenus d’enseignement / apprentissage

31. 2. L’accompagnement • La visibilité de l’activité • L’hypothèse relationnelle • Des savoirs et des compétences en voie de conceptualisation

32. 3. Les gestes qui favorisent l’évaluation Evaluer c’est d’abord lire vraiment les textes des enfants • Être un lecteur et pas seulement, uniquement et d’abord un correcteur • Donc s’interdire de « prendre le stylo » à la première lecture • Mais s’intéresser au sens du texte produit, aux intentions que sa lecture révèle pour le faire travailler (récriture)

33. 4. La construction du rapport à la norme • Proposer un contrat d’écriture • Développer des stratégies d’auto-contrôle (l’écriture induit une (re-)lecture permanente) • Favoriser la vigilance orthographique pour installer le rapport à la norme

34. 5. Les ajustements La mesure des écarts : médiations et remédiations ? • Inventer des consignes de récriture qui conduisent les élèves à changer de posture par rapport à leur texte et à l’écriture • Apporter de la culture • S’inscrire dans la durée et la diversité des productions.

35. 6. Les fonctions de l’atelier dirigé • La fonction « relais » • La fonction « miroir » • La fonction « méta » « Définir un nouveau rapport entre lecture et écriture » Fijalkow, Entrer dans l’écrit

36. Conclusion Pas de « vue homogène et linéaire des processus d’acquisition du langage » Du concret des productions langagières à la compréhension de la langue comme système et discours Si elles restent à valider scientifiquement, les pratiques d’écriture au cycle 2, et en particulier les ateliers, constituent une forme privilégiée d’enseignement et d’observation des stratégies d’apprentissage