A magyar nyelv és irodalom oktatásának módszertana

1. A magyar nyelv és irodalom oktatásának módszertana Szemléleti háttér (értelmezési keretek tudatosítása) - Pedagógiai elméletek: konstruktív pedagógia • Pszichológiai elméletek: kognitív elméletek (információfeldolgozás) • Szaktudományok: nyelv- és irodalomtudomány (szociolingvisztika, kognitív nyelvészet, beszédaktus-elméletek; befogadóközpontú irodalomelméletek)

2. Hagyományos oktatási modell A közelmúltat meghatározó oktatási modell: • nevelő oktatás→ ismeretközpontúság • asszociációs pszichológia → szemléltetés, induktív oktatási stratégia A szaktudományok hatása az oktatásra: • Leíró grammatika • Pozitivista irodalomszemlélet

3. Hagyományos és korszerű szemlélet

4. NYELVTANPélda: Hagyományos megközelítés Nyelvtani fogalmak és kategóriák kialakítása, helyesírás 1) Csoportosítsd a névmásokat fajtájuk szerint! • bennünket, egymást, enyém, magad, magam, mienk, övék b) ahányadik, akármilyen, aki, amely, amennyi stb. Mi a közös bennük? 2) Hogyan mondjuk, hogyan írjuk? Én+vel, te+t, ő+nél, ti+hoz stb. Foglald mondatba a kapott szavakat! 3) Az előző feladatban felsorolt névmások közül írj be a táblázatba egyet-egyet! A névmás fajtája: főnévi melléknévi számnévi

5. Funkcionális megközelítés 1. A névmások beszédbeli szerepe: helyettesítés, kihagyás, használati szabályok • Mit és hogyan helyettesítenek a névmások: Az alábbi szöveg egy dohogó fiatalember gondolatait mondja el. Állapítsátok meg, milyen névmások vannak benne, és milyen szófajú szavakat helyettesítenek! Mit gondolhatunk a beszélő magatartásáról? Mindenki azt hányja a szememre, hogy minden vasárnap otthon kuksolok. „Maga még fiatal – mondják -, ki látott már ilyesmit?” Hát igen! Én nem vagyok akármilyen „mai fiatal”, én olyan vagyok, amilyen vagyok. Nem lehetünk valamennyien egyformák, ne is áltassuk egymást! Szeretem a társaságot, de néha magam akarok lenni.”

6. Funkcionális megközelítés 1. Utalás (a lineáris kohéziót megteremtő eszközök), használati szabályok • A névmások folyamatosságot teremtő haszna: A megfelelő névmásokkal kiegészítve olvassuk fel a következő szöveget! • Ezen a héten megírtuk a dolgozatokat, és ki is javítottuk ..... Most már ....is tudjuk, .... eredménnyel dolgoztunk. Öt tanuló hiányzott. Az iskolában csak .... a dolgozatok maradtak , .... ezek a tanulók nem vittek haza. Stb.

7. Funkcionális megközelítés 1. 3. Állapítsuk meg, hogy a következő mondatokban szükséges-e vagy fölösleges a kiemelt mutató névmás! • Kezét nyújtotta neki a barátja, nem utasíthatta azt vissza. • Vitézek közeledtek, azokat nézte Miklós, nem a forgószelet. • A gyakorlat, mint az annyiszor tapasztalható, rácáfolt az elméletre. Stb. Szende Aladár: Gyakorlatok és feladatok a magyar nyelv tankönyvéhez középiskolásoknak. 2000.

8. Funkcionális megközelítés 2. • Ismétlés, kihagyás, használati szabályok tudatosítása a nyelvhasználati tapasztalatok alapján, a szöveg egyértelműsége • Amikor szövegeket írunk vagy mondunk, és valamiről több mondaton át folyamatosan közlünk valamit, előfordul, hogy mondatrészeket, szószerkezeteket ismétlünk. Ezeket azonban sokszor nem szükséges teljes formájukban megismételni. Gyakran elegendő, ha az ismétlődő részeket névmásokkal helyettesítjük, vagy az ismétlődő részt kihagyjuk. A névmással helyettesítés, röviden a névmásozás vagy kihagyás persze csak akkor jó, ha elvégzésük után a szöveg egyértelmű marad.

9. Funkcionális megközelítés 2. 2. Az alábbi mondatpárok közül véleményed szerint melyik a jobb? Indokold meg a véleményedet! • Márton megpillantotta Jánost. Márton átment az utcán és odaadta Jánosnak a kulcsot. • Márton megpillantotta Jánost, átment az utcán, és odaadta neki a kulcsot. Stb. Bánréti Zoltán: Nyelvtan és kommunikáció. 1991.

10. AZ ANYANYELVOKTATÁS MODELLJEI • Klasszikus grammatika • Strukturalista nyelvészet • A mentalista (kognitív) megközelítés (Chomsky) • Kommunikatív (funkcionális) megközelítés

11. Szaktudományos szemlélet • Klasszikus grammatika • A korábbi tantervek a tudományos grammatikák hagyományos sorrendjét követték 1970-es évek tankönyvi reformja: • Funkcionális nyelvszemlélet (az egyes nyelvi elemeket, egységeket működésükben láttatja) • Szövegszemlélet 1990-es években tantervi reform: kommunikációs szemlélet

12. A leíró grammatika „fennmaradásának” oka • A klasszikus grammatika hagyományos tekintélye • A leíró grammatikát követő nyelvészeti iskolák (strukturalista, generatív stb.) csak részben hatottak az oktatásra • Szemléletüket tekintve nem a nyelvhasználatra, hanem a tudományos nyelvleírásra alapoztak.

13. A grammatika tekintélye • A latin grammatika hatása A LATIN grammatika=követendő minta → arisztotelészi megközelítés: a logika egy alkalmazási területe → a nyelvtani jelenségek helyessége nem nyelvi, hanem logikai kritériumok alapján állapítható meg → XVII. századi egyetemes grammatika: a gondolkodás azonos logikai műveletei → a nyelvek között nincs alapvető különbség (hangalak)

14. A latin grammatika tekintélye: oktatás A leíró grammatika oktatásának hagyománya: Fejleszti a logikus gondolkodást (??) • Művelődéslélektani: gondolkodás-fejlesztő hatása van • Transzfer: valamely szituációban, szakterületen elnyert tudás átvihető más helyzetekre

15. Látszólagos „szemléletváltás” A) a behaviorizmus és a kondicionált oktatás (XIX−XX.) B) a korai kognitív irányzatok (Vigotszkij) Nyelvészeti háttér - Strukturalista nyelvészet és különböző irányzatai

16. Strukturalizmus A nyelvtudomány mint tudományterület vizsgálódási tárgya: a langue A nyelv az adott közösség nyelvi tudatában élő, objektív rendszer. A beszéd (parole) eszközéül szolgál, DE el kell választani a belső törvényszerűsé-gekkel jellemezhető nyelvi rendszert a nyelv létformájától, működésétől.

17. Deskriptív nyelvészet • A nyelv immanens szerkezete → (az amerikai deskriptív nyelvészet formalista ága − Bloomfield) A nyelvtudomány leíró és osztályozó jellegű → taxonomikus és módszerközpontú → a pontosan kidolgozott módszertani apparátus célja: a nyelvi elemzés és leírás matematikai pontossága

18. Programozott oktatás • Oktatási programok, amelyek a kívánatos eredmény felé viszi a tanulókat lépésről-lépésre • Alapelvei: • Kis lépésekre bontott feladatmegoldás • Aktív válaszadás a tanuló részéről • azonnali megerősítés, illetve hibaigazítás • Egyéni tanulás és tanulási ütem Alaptípusai: lineáris vagy elágazásos

19. Számítógépes programtípusok • Gyakorlást szolgáló programok (gyakori válaszadást kérnek, visszajeleznek, ellenőrzik az elsajátított ismeretet vagy készséget); • Tutoriális programok: a gyakoroltatás mellett új fogalmakat tanítanak (+párbeszédre képes programok=az egyéni tanulás interaktív irányítása) • Problémamegoldást szolgáló programok: valóságos problémahelyzeteket szimulálnak • Párbeszédre képes programok: párbeszédablak segítségével kommunikálhat a tanuló. (Tóth 2001) ADAPTÍV Oktatási programok: egyéni tanulás, diagnosztizálás, változatos oktatócsomagok.

20. Alkalmazása a nyelvtan tanításában • Azt már tudja, hogy a szavakat toldalékkal látjuk el, ha mondatba illesztjük őket. Milyen toldalékkal egészíti ki az ír szót a következő mondatban: „Kérem, ír.... meg a levelet! • Az írja szóalakban két részt különböztetünk meg, mégpedig: 1.___________ 2.____________ A két rész közül a szó töve:____, a toldalék pedig:______ 3. Lássa el ugyanezzel a toldalékkal a következő szavakat, majd bontsa fel őket az alábbi táblázat szerint: Vár, dob, ad, hall, fon, hagy stb. (Szende Aladár- Szabolcs Árpád: Helyesírás lépésről, lépésre. Tankönyvkiadó, Budapest1972. AP: 191−192.

21. Szemléletváltás a pszichológiában: korai kognitív irányzatok Piaget: gondolkodási műveletek →Vigotszkij: a tudományos fogalmak kialakítása

22. Vigotszkij (1896−1934) • Az ismeretstruktúrák (tananyag) pszichológiai stuktúráját a fogalmak rendszere alkotja. • Fogalmi tanulás: közvetítőjel • Az elvont gondolkodás alapja: a) A konkrét valóság (elsődleges jelrendszer) b) Szó, kép (másodlagos jelrendszer) c) Fogalmak (az elvont gondolkodás alapja) A tanulás a fogalmak rendszerbe szerveződése.

23. A tudományos gondolkodás • Hétköznapi gondolkodás (a rendszer, a hierarchia hiánya, konkrét szemléleti jelleg) • Tudományos gondolkodás: • Fogalmak rendszerére épül • A rendszerbe illesztést (a rendszer létét) a fogalom általánosultsági foka határozza meg.

24. Oktatásbeli következményei • A tudományos gondolkodás kialakítása (a tudományos megismerés imitációja) pl. grammatika • Eszköze: a nyelvtani fogalmak kialakítása

25. Példa: Módszertani kézikönyv (1969) • Téma: főnévi igenév Az általánosítás első foka: Az 1. csoportban olyan szavakat találunk, amelyek se nem igék, se nem főnevek, de főnév és ige helyett is jól találnak a mondatba. Elsődleges rögzítés: Ezek a szavak a főnévi igenevek. Kérdésük nincs, de minden mondatban megegyeznek abban, hogy mindig –ni-re végződnek. Részösszefoglalás: (a tanár mondja el): • Tehát ma egy új szófajt tanultunk: a neve főnévi igenév. • A neve is mutatja: se nem ige, se nem főnév, hanem olyan szófaj, amely a mondatban a főnév és ige szerepében is előfordulhat, mindkét szófaj nevét örökölte: ezért főnévi igenév. • Mi az ismertető jegye: A – ni végződés (A tanulók mondják).

26. Példa • Elsődleges rögzítés – differenciálás • Miben hasonlít az igéhez? Igéből képezzük, tehát a cselekvést jelöli. (megjegyzés: tehát nem abban hasonlít az igéhez, hogy a cselekvést jelöli, hanem azért jelöli a cselekvést, mert igéből képezzük). • Miben hasonlít a főnévhez? – ás, -és végű főnévvel is helyettesíthetjük, ez is a cselekvés neve. • Miben különbözik az igétől? Nem lehet ragozni. • Miben különbözik a főnévtől? Nem lehet hozzá tárgyragot vagy határozóragot tenni. • Miben különbözik az igétől és a főnévtől? Nincs kérdése.

27. Példa • Az általánosítás végső foka: • A szabály megfogalmazása. A tanár a tanulókkal közösen megfogalmazza: A főnévi igenév olyan szófaj, amelyet –ni képzővel alkotunk az igéből, és magát a cselekvést jelöli meg. Gyakorlás, alkalmazás:....

28. Generatív grammatika+korai kognitív irányzatok+felfedeztetéses tanulás (AP:195−200) • Chomsky Nyelvi kompetencia=nyelvi képesség A grammatika azokat a szabályokat írhatja le, amelyek az ember fejében lévő szabálykészletként lehetővé teszi a mondatok generálását.

29. Kompetencia • Nyelvi képesség: természetes könnyedség, amellyel véges számú szabálykészlet alapján végtelen számú mondatot alkothatunk • Grammatika: a nyelv és a mentális tevékenységek jelenségeinek leírása • Oktatás: felfedeztetés

30. Mély- és felszíni szerkezet • Felszíni szerkezet: • A mondat egymást követő szerkezetei a szó szintjéig • Mélyszerkezet: mentális folyamatokat hordozza • Ezt a grammatikai transzformációk kapcsolják a felszíni szerkezethez • A mögöttes mélyszerkezet az elmében van a nyelvi formák absztrakt szerveződéseivel együtt.

31. Kompetencia • A transzformációs műveletek olyan mentális műveletek, amelyeket az elme hajt végre mondatok létrehozása vagy megértetése során • Anyanyelvi beszélő: leromlott adatok alapján sajátítja el, építi fel magában valamely konkrét nyelv nyelvtanát →velünk született képesség • Nyelvészet: az ideális beszélő nyelvtani szabályainak leírása → az ember mentális képességeivel azonos nyelvtan minden konkrét nyelvre érvényes egyetemes szabályai

32. Performancia • A nyelvészet tárgya: KOMPETENCIA • A grammatika azt vizsgálja, hogy a szavaknak valamilyen lánca grammatikailag helyes-e vagy sem (formai oldal, invariáns) • PERFORMANCIA: a jelentéstulajdonítás és alkalmazás = performancia nyelven kívüli tényező

33. Tankönyvi példa • A bonyolult mondatok magja (elemi mondatokra bontás) Bonyolult mondat: A parázson sütött pecsenye illata csiklandozza az (én) orromat. Keressük meg az előbbi mondatunk magját! Ehhez az szükséges, hogy a bonyolultabb mondatot egyszerűsítsük a legegyszerűbb, de önmagában is érthető elemi mondatra. A bonyolult mondat magja az az elemi mondat, amely az egyszerűsítések után megmarad.

34. A parázson sütött pecsenye illata│ kellemesen csiklandozza az én orromat. → Az illat csiklandozza az orrot. (alapforma) A kiemelt elemi mondat bonyolultabb mondatunk magja. 2) Hogyan kaphatjuk meg a bonyolult mondatba épített többi elemi mondatot? Úgy, hogy megvizsgáljuk, milyen közléseket hagytunk el az egyszerűsítés során. Majd ezeket is elemi mondatokban fogalmazzuk meg.

35. Vedd ismét szemügyre mondatunk bekeretezett részeit! Milyen közlést hagytunk el az illattal kapcsolatban? Elemi mondatban megfogalmazva ezt: A pecsenyének illata van. Milyen közlést hagytunk el a pecsenyével kapcsolatban? Elemi mondattá átalakítva: Valaki parázson sütötte a pecsenyét. A csiklandozással kapcsolatban is elhagytunk egy közlést. Elemi mondatban: A csiklandozás kellemes. Végül az orról szóló, elhagyott közlést is fogalmazzuk meg elemi mondatként: Nekem orrom van.

36. 3) Írjuk most egymás mellé a bonyolult mondatokat és azokat, amelyekre a bonyolultakat felbontottuk: A bonyolult mondat: A parázson sütött pecsenye illata kellemesen csiklandozza az (én) orromat. Az elemi mondatok: 1) Az illat csiklandozza az orrot. (MAG!) 2) A pecsenyének van illata. 3) Valaki parázson sütötte a pecsenyét. 4) A csiklandozás kellemes. 5) Nekem van orrom.

37. Az 1-gyel jelölt elemi mondatot („Az illat csiklandozza az orrot”) a bonyolult mondat magjának nevezzük. Ehhez úgy jutottunk el, hogy addig egyszerűsítettük a bonyolult mondatot, amíg egy elemi mondatot kaptunk. A mag részeinek az elhelyezkedését a bonyolult mondatba kiemeléssel jelöltük. Figyeld meg, hogy a magot adó elemi mondat majdnem változatlanul szerepel, „rejtőzik” a bonyolult mondatban!

38. Más a helyzet a többi, nem magként szereplő elemi mondattal. Ezek nincsenek mondatként beépítve, hanem toldalékolt szavak képében jelennek meg a bonyolult mondatban. A toldalékolt szavakat mi alakítottuk át elemi mondattá úgy, hogy meggondoltuk, milyen közlést tartalmaznak ezek a toldalékolt szavak, és mire vonatkozik a közlés. Majd ezt megfogalmaztuk a legegyszerűbb és önmagában érthető elemi mondatban. Bánréti Zoltán: Nyelvtan és kommunikáció I. 5-7 osztály. Transzformációs mondattan és szöveggrammatika. Nodus Kiadó. Veszprém. 1991. 17-18.

39. Tankönyvi példa: Az elemi mondatok beágyazásai (részlet) Megjegyzés: bonyolult mondatok mellékmondattá átalakítása, viszonyjelölők és mondatrészek szerepének megértése transzformációk útján PÉLDA: IGENÉV

40. A beágyazott mellékmondat igei állítmányából „ni” képző segítségével főnévi igenevet, és az összetett mondatból egyetlen bonyolult mondatot lehet gyártani. Például: Egy kutya képes arra, hogy elrágja a csontot. → Egy kutya képes elrágni a csontot. Van-e a második mondatban mellékmondat, kötősző és utalószó? Mi volt az első összetett mondat mellékmondatának az állítmánya? Milyen a szófaja? Milyen képző segítségével jött létre a második bonyolult mondatban a főnévi igenév.

41. 2) Akármilyen mondatból nem lehet főnévi igenevet gyártani. Az egyik feltétel például a kiinduló főmondat és mellékmondat alanyával kapcsolatos. Az alábbi példamondatokon tanulmányozd, hogy milyen feltétel szükséges a mellékmondat és főmondat alanyára vonatkozóan ahhoz, hogy jó legyen a gyártott mondat! • Peti akar valamit. • Peti felel. ? → Peti azt akarja, hogy (Peti) feleljen. ? → Peti felelni akar. • Peti akar valamit. • Ica felel. ? → Peti azt akarja, hogy Ica feleljen. ? → Peti akar Ica felelni.

42. Következtetések Leíró grammatika: nyelvtani kategóriák, fogalmak, nyelvtani szabályok Strukturalista: szabályok, egzakt leírhatóság (módszerközpontú) Generatív: formák, struktúrák (mélyszerkezet=mentális folyamatok) transzformációk (kompetencia, performancia) Kritika: megkérdőjeleződik az invariáns (a helyes forma) – mint kiindulópont – létét, a hangsúly a viszony észlelésére, kifejezésére és a jelentésre helyeződik)

43. Példa funkcionális megközelítésre Irányok tanítása: a viszony megértése (például BELE) Mivel fejezhető ki? – határozószó, névutó, mutató névmás, igekötő, határozórag. Mire jó ennyi minden? – ugyanazt fejezi ki másként, más szemszögből? (beszédhelyzet) Nézőpont: a megfigyelő (és beszélő) helyzete és a dolgok térbeli helyzete Szemszög: értékjelentés, a beszélő viszonyulása, értékelés Különbség a nyelvek között: a grammatika nem egyetemes, mert a nézőpont és a szemszög sem egyetemes. (Nyelvi szemlélet)

44. Oktatási stratégiák Pedagógiai elméletek+pszichológiai szemlélet + szaktudományos szemlélet → kialakítja az uralkodó szemléletnek megfelelő oktatási stratégiákat és módszereket → meghatározza az értékelést

45. Oktatási stratégiák • A tanóra értelme (mit tanul meg a gyermek, mire jó neki? Miért?) • Az oktatás tartalma: mi magunk hogyan értelmezzük a tartalmat (hogyan értjük azt, amit tanítunk?) • Tananyag ‹─› tartalom

46. A stratégiák rendszerezése(Falus 1998.275) I. Célközpontú stratégiák: • Információ tanítása bemutatás segítségével; • Fogalomtanítás magyarázat és megbeszélés segítségével; • Szociális és tanulási készségek tanítás kooperatív tanulással; • Gondolkodási fejlesztése felfedeztetéses tanulással; II. Induktív, deduktív stratégia A magyartanításban javasolt modell: • Deduktív kiindulópont (nyelvhasználati tapasztalat) • Kommunikációs képességek és ismeretek felfedeztetése (feladatok), induktív megközelítés • Reflexió: az ismeretek, fogalmak, nyelvi szabályok rögzítése FONTOS: a tartalom, a tartalomhoz igazított stratégia határozza meg a módszerhasználatot